آموزش فنی و حرفه‌ای

آموزش فنی و حرفه‌ای نوعی آموزش است که افراد را برای حرفه‌های تخصصی آماده می‌کند. آموزش حرفه‌ای همچنین به عنوان نوعی آموزش در نظر گرفته می‌شود که به فرد داده می‌شود تا او را برای اشتغال سودمند یا خوداشتغالی با مهارت‌های لازم آماده سازد.^[۱] آموزش حرفه‌ای بسته به کشور با نام‌های گوناگونی شناخته می‌شود، از جمله آموزش شغلی و فنی^[۲] یا سرواژه‌هایی مانند TVET (آموزش فنی و حرفه‌ای؛ مورد استفاده یونسکو) و TAFE (آموزش فنی و تکمیلی). آموزش فنی و حرفه‌ای به همه اشکال و سطوح آموزشی اشاره دارد که دانش و مهارت‌های مرتبط با مشاغل در بخش‌های مختلف اقتصادی و اجتماعی را از طریق رسمی، غیررسمی و غیرساختاری در محیط‌های آموزشی مدرسه‌ای و محیط‌های کاری فراهم می‌کند.^[۳]^[۴]^[۵] برای دستیابی به اهداف خود، آموزش فنی و حرفه‌ای بر یادگیری و تسلط بر فنون تخصصی و اصول علمی زیربنای آن‌ها، همچنین دانش عمومی، مهارت‌ها و ارزش‌ها تمرکز دارد.^[۶]

یک آموزشگاه فنی و حرفه‌ای نوعی مؤسسه آموزشی است که به طور خاص برای ارائه آموزش حرفه‌ای طراحی شده است.

آموزش حرفه‌ای می‌تواند در سطح پس از متوسطه، آموزش تکمیلی یا آموزش عالی انجام گیرد و با نظام کارآموزی تعامل داشته باشد. در سطح پس از متوسطه، آموزش حرفه‌ای اغلب توسط مدارس فنی-حرفه‌ای تخصصی، مدرسه فنی، کالج اجتماعی، کالج‌های آموزش تکمیلی (بریتانیا)، دانشگاه‌های حرفه‌ای و مؤسسات فناوری (که پیش‌تر مؤسسات پلی‌تکنیک نامیده می‌شدند) ارائه می‌شود.

بررسی کلی

از نظر تاریخی، تقریباً همه آموزش‌های حرفه‌ای در کلاس درس یا محل کار انجام می‌شد و دانشجویان مهارت‌های فنی و نظریه‌های مربوط به حرفه را از مربیان معتبر یا متخصصان باسابقه می‌آموختند. با این حال، در سال‌های اخیر آموزش حرفه‌ای آنلاین محبوبیت یافته است و یادگیری مهارت‌های مختلف فنی و مهارت‌های نرم از متخصصان باسابقه را برای دانشجویان، حتی کسانی که دور از مدارس حرفه‌ای سنتی زندگی می‌کنند، آسان‌تر کرده است.^{^{[نیازمند منبع]}}

از اواخر دهه ۱۹۸۰ روندهایی در اجرای آموزش فنی و حرفه‌ای (TVET) و توسعه مهارت‌ها در سراسر جهان پدیدار شد. از آن زمان، بسیاری از دولت‌ها بر نقش آموزش در آماده‌سازی مؤثر یادگیرندگان برای ورود به دنیای کار تأکید کردند. این رویکرد که «حرفه‌گرایی نوین» نامیده شد، نیازهای مهارتی صنعت را در مرکز بحث‌ها درباره هدف آموزش عمومی قرار داد. آموزش فنی و حرفه‌ای و توسعه مهارت‌ها به عنوان بخشی مهم در ارتقای رشد اقتصادی و به‌ویژه در مقابله با بیکاری جوانان در نظر گرفته شد.^[۷]

نظام‌های آموزش عمومی در توسعه مهارت‌هایی که بسیاری از نوجوانان و بزرگسالان برای اشتغال در صنعت نیاز داشتند، مؤثر نبودند. در اواخر دهه ۱۹۸۰ و اوایل دهه ۱۹۹۰، برنامه‌های درسی و دوره‌های حرفه‌ای جدیدی معرفی و گسترش یافتند که اغلب با همکاری صنعت توسعه داده می‌شدند و مسیرهای متنوع یادگیری مبتنی بر کار برای جوانان افزایش یافت.^[۷]

هدف

آموزش فنی و حرفه‌ای اهداف متعددی دارد. یکی از اهداف آن آماده‌سازی جوانان برای کار است. این امر از طریق یادگیری و توسعه مهارت‌های مرتبط با کار و تسلط بر دانش و اصول علمی زیربنایی انجام می‌شود. کار به طور گسترده تعریف می‌شود و شامل اشتغال رسمی و خوداشتغالی است. برای حمایت از خوداشتغالی، برنامه‌های درسی آموزش فنی و حرفه‌ای اغلب شامل آموزش کارآفرینی هستند. همچنین این آموزش به بازتولید و تحول شیوه‌های شغلی و حرفه‌ای کمک می‌کند.^[۸]^[۹]

نقش مرتبط دیگر، توسعه حرفه‌ای مستمر است. تغییرات سریع فناوری ایجاب می‌کند که کارگران به طور مداوم دانش و مهارت‌های خود را به‌روز کنند. برخلاف گذشته که یک شغل می‌توانست برای تمام عمر حفظ شود، امروزه تغییر حرفه چندین بار امری رایج است. آموزش فنی و حرفه‌ای این انعطاف‌پذیری را به دو طریق فراهم می‌کند: نخست، ارائه دانش فنی گسترده و مهارت‌های نرم که می‌توانند پایه مشاغل مختلف باشند؛ دوم، ارائه آموزش‌های حرفه‌ای مستمر به کارگران.^[۸]^[۹]

برخلاف الگوی صنعتی اقتصاد قدیم، اقتصاد جهانی امروز بار مسئولیت را بر دوش کارگر می‌گذارد تا خود را به طور مداوم بازآفرینی کند. در گذشته، کارگران از داشتن شغل مادام‌العمر با اشتغال تمام‌وقت، نقش‌های شغلی مشخص و مسیرهای حرفه‌ای تثبیت‌شده مطمئن بودند. این دیگر صادق نیست. اقتصاد جهانی وابسته به دانش با تغییرات سریع فناوری و شیوه‌های کاری همراه است. اغلب کارگران بیکار می‌شوند و آموزش فنی و حرفه‌ای امروز وظیفه دارد این کارگران را دوباره آموزش دهد تا بتوانند شغل جدیدی بیابند.

دیدگاه‌ها و الگوها

مدل آموزشی ویلهلم فون هومبولت فراتر از آموزش حرفه‌ای است. او در نامه‌ای به پادشاه پروس نوشت:^[۱۰]^{^{[عدم مطابقت با منبع]}} «بی‌تردید برخی انواع دانش باید ماهیتی عمومی داشته باشند و مهم‌تر از آن، پرورش ذهن و شخصیت که هیچ‌کس نمی‌تواند بدون آن باشد. مردم آشکارا نمی‌توانند صنعتگران، بازرگانان، سربازان یا تاجران خوبی باشند مگر آنکه فارغ از شغلشان، انسان‌ها و شهروندانی خوب، درستکار و – متناسب با شرایطشان – آگاه باشند. اگر این پایه از طریق آموزش نهاده شود، مهارت‌های حرفه‌ای به آسانی بعداً کسب می‌شوند و فرد همیشه آزاد است از یک شغل به شغل دیگر حرکت کند، همان‌گونه که اغلب در زندگی رخ می‌دهد.»^[۱۱] فیلسوف یولیان نیدا-روملین اختلاف میان آرمان‌های هومبولت و سیاست آموزشی معاصر اروپا را نقد کرد؛ سیاستی که آموزش را صرفاً به عنوان آماده‌سازی برای اقتصاد کار می‌بیند. او استدلال کرد که باید میان «مک‌کنزی» (به‌عنوان نماد آموزش حرفه‌ای) و هومبولت تصمیم گرفت.^[۱۲]

ترکیب‌سازی

به دلیل جدایی آموزش فنی و حرفه‌ای از سایر جریان‌های آموزشی، این نوع آموزش به‌ویژه در آموزش متوسطه به‌طور گسترده پذیرفته نشد. اقداماتی برای کاهش بخش‌بندی آموزش و رفع موانع نهادی که گزینه‌های یادگیرندگان TVET را محدود می‌کرد، از جمله امکان حرکت عمودی به سطوح بالاتر یادگیری یا حرکت افقی به سایر جریان‌ها، انجام شد.

سیاست‌گذاران اشکالی از ترکیب‌سازی با سایر نظام‌های آموزشی معرفی کردند و برخی از تمایزها میان آموزش فنی و حرفه‌ای و جریان‌های آموزشی «آکادمیک» کمرنگ شد.^[۱۳] این ترکیب‌سازی «حرفه‌ای‌سازی آموزش متوسطه» نامیده شده است؛ فرآیندی مشابه در آموزش عالی نیز تا حدی رخ داده است.^[۱۴]

بخش خصوصی

ارائه‌دهندگان خصوصی آموزش فنی و حرفه‌ای شامل مؤسسات انتفاعی و غیرانتفاعی هستند. چندین عامل موجب اقداماتی برای حمایت از گسترش آموزش فنی و حرفه‌ای خصوصی شد، از جمله ظرفیت محدود ارائه‌دهندگان دولتی و پاسخ‌گویی پایین آن‌ها به نیازهای بنگاه‌ها و کارآموزان. انتظار می‌رفت ارائه‌دهندگان خصوصی پاسخ‌گوتر باشند زیرا محدودیت‌های بوروکراتیک کمتری نسبت به مؤسسات دولتی (به‌ویژه در نظام‌های متمرکز) داشتند. حضور آن‌ها قرار بود کیفیت را در کل نظام ارتقا دهد. در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، بودجه‌های دولتی منبعی آسیب‌پذیر و غیرقابل اعتماد برای تأمین مالی TVET بودند؛ یکی از اهداف مهم، تأمین مالی نظام‌های TVET از طریق افزایش سهم ذی‌نفعان، از جمله کارفرمایان و کارآموزان بود.^[۱۴]

از سال ۲۰۰۵ تاکنون، ارائه آموزش فنی و حرفه‌ای خصوصی به بخش قابل توجه و رو به رشدی از TVET در آفریقای زیر صحرا، خاورمیانه و شمال آفریقا تبدیل شده است.^[۱۵]^[۱۶] در برخی کشورها، مانند لبنان، ثبت‌نام در مؤسسات خصوصی TVET از ثبت‌نام در مؤسسات دولتی فراتر رفته است. در اردن، ارائه خصوصی در سطح کالج‌های اجتماعی توسط دولت ترویج شده است.^[۱۶] با این حال، همه تجربه‌ها مثبت نبوده‌اند؛ مؤسسات خصوصی انتفاعی یا سازمان‌های غیردولتی اغلب دوره‌های خود را در حوزه‌های حرفه‌ای متمرکز کرده‌اند که معمولاً نیاز به سرمایه‌گذاری کلان ندارند و این امر ورود و خروج آسان ارائه‌دهندگان خصوصی از این بخش را ممکن کرده است. همچنین مسائل مربوط به کیفیت پدید آمده‌اند، زیرا اطلاعات بازار درباره کیفیت در دسترس نبوده است.^[۱۴]

علاوه بر آموزش مرتبط با کار، آموزش فنی و حرفه‌ای مکانی برای توسعه فردی و رهایی نیز هست. این امر به توسعه ظرفیت‌های فردی مربوط می‌شود که به تحقق کامل توانایی‌های فرد در زمینه اشتغال مزدبگیر یا خوداشتغالی، علایق شغلی و اهداف زندگی خارج از کار کمک می‌کند. همزمان، آموزش فنی و حرفه‌ای می‌کوشد فرد را قادر سازد تا بر نابرابری‌های ناشی از شرایط تولد یا تجربه‌های آموزشی پیشین غلبه کند.^[۸]^[۹]^[۱۷]^[۱۸]

از دیدگاه توسعه، آموزش فنی و حرفه‌ای رشد اقتصادی را با افزایش بهره‌وری کارگران تسهیل می‌کند. بازدهی ناشی از افزایش تولید بسیار بیشتر از هزینه‌های مستقیم و غیرمستقیم آموزش است و به رشد اقتصادی منجر می‌شود.^[۱۹] آموزش فنی و حرفه‌ای مانند سایر اشکال آموزش، توسعه اجتماعی-اقتصادی را نیز با افزایش ظرفیت افراد برای پذیرش شیوه‌های اجتماعی سودمند تسهیل می‌کند.^[۱۷]

به عنوان شکلی از آموزش مشابه سایر اشکال، آموزش فنی و حرفه‌ای در پی توسعه طیف گسترده‌ای از توانایی‌های فردی است که یک فرد تحصیل‌کرده را مشخص می‌کند. بنابراین، ارائه دانش گسترده به دنبال تضمین تفکر انتقادی-خلاق است. آموزش فنی و حرفه‌ای همچنین در پی توسعه ظرفیت‌های ارتباط مؤثر و روابط بین‌فردی کارآمد است.^[۸]^[۹]

پیشرفت فناوری و تأثیر آن

آموزش فنی و حرفه‌ای (TVET) نقش مهمی در انتشار فناوری از طریق انتقال دانش و مهارت‌ها ایفا می‌کند. پیشرفت سریع فناوری پیامدهای قابل توجهی برای TVET داشته و همچنان دارد. درک و پیش‌بینی تغییرات برای طراحی نظام‌های پاسخ‌گو در TVET و به طور کلی سیاست‌های مؤثر مهارت‌ها حیاتی شده است. انعطاف‌پذیری در تطبیق عرضه مهارت‌ها با نیازهای سریعاً و در برخی موارد به‌طور بنیادین در حال تغییر در بخش‌هایی مانند فناوری اطلاعات و اقتصاد سبز به ویژگی مرکزی نظام‌های TVET تبدیل شده است. در سطح جهانی، الزامات مهارتی و مدارک مورد نیاز برای ورود به بازار کار در حال افزایش است. این امر نشان‌دهنده نیاز نه تنها به نیروی کاری آگاه‌تر و ماهرتر، بلکه به نیرویی است که بتواند به سرعت با فناوری‌های نوظهور در چرخه‌ای از یادگیری مستمر سازگار شود.^[۱۴]

دوره‌های TVET برای پاسخ به نیازهای متنوع ICT یادگیرندگان ایجاد شده‌اند، چه این نیازها مربوط به کار، آموزش یا شهروندی باشند. دوره‌های جدیدی برای پاسخ به تغییرات شغلی در بازار کار ICT معرفی شده‌اند، در حالی که بسیاری از ارائه‌دهندگان TVET ارائه خود را به سمت رویکردی ترکیبی تغییر داده‌اند، با تأکید بیشتر بر یادگیری خودمحور و/یا آموزش از راه دور. در کشورهای توسعه‌یافته، رویکردهای جدید ICT برای نوسازی سازمان‌های TVET و مدیریت امور اداری و مالی، از جمله سوابق یادگیرندگان، معرفی شده‌اند.^[۱۴] در مناطق در حال توسعه، این فرآیندها اغلب شامل منازعات سیاسی بر سر اولویت‌های سیاست آموزشی هستند: مطالعه‌ای در مورد مواردی در جنوب جهانی نشان می‌دهد که به‌ویژه در محیط‌های کم‌منبع، سازوکارهای سیاسی رسمی مانند ترجیحات حزبی ذی‌نفعان به ارز اصلی برای فرمانداران محلی جهت ایجاد ائتلاف‌های اصلاح صنعتی با هدف ارتقای مهارت‌ها تبدیل می‌شوند.^[۲۰]

آموزش برای همه

جنبش «آموزش برای همه» (EFA) آموزش رایگان را تشویق می‌کند.^[۱۴]

آموزش فنی و حرفه‌ای مستمر

آموزش فنی و حرفه‌ای مستمر شامل آموزش‌های مداوم برای ارتقای مهارت‌های موجود و توسعه مهارت‌های جدید است و در جوامع سالخورده و اقتصادهای مبتنی بر دانش اهمیت بیشتری دارد. افزایش شناخت از اهمیت سرمایه انسانی برای رشد اقتصادی و توسعه اجتماعی، ضرورت افزایش فرصت‌های یادگیری برای بزرگسالان در محیط‌های کاری را در چارچوب گسترده‌تر سیاست‌ها و راهبردهای یادگیری مادام‌العمر آشکار ساخت.^[۲۱]^[۱۴]

در بسیاری از کشورها، سیاست‌گذاران راه‌هایی برای گسترش فرصت‌های یادگیری در محیط کار برای کارگران و ارزیابی و اعطای اعتبار به دانش و مهارت‌های کسب‌شده در محیط‌های کاری در نظر گرفته‌اند. تلاش‌ها به سمت آموزش کارگران در شرکت‌ها هدایت شد که با قانون‌گذاری، مشوق‌های مالی و توافق‌های قراردادی حمایت می‌شد.^[۱۴]

چالش‌ها

تقاضاها و روندهای بازار کار

پس از بحران مالی ۲۰۰۸، بازارهای کار در سراسر جهان دچار تغییرات ساختاری شدند که بر تقاضا برای مهارت‌ها و آموزش فنی و حرفه‌ای تأثیر گذاشت. بیکاری بدتر شد و کیفیت مشاغل کاهش یافت، به‌ویژه برای جوانان. تفاوت‌های جنسیتی در مشارکت نیروی کار، مردان را جلوتر از زنان قرار داد و عدم تطابق مهارت‌ها عمیق‌تر شد. بحران به بازارهای کار آسیب رساند و به افزایش عدم قطعیت، آسیب‌پذیری اشتغال و نابرابری منجر شد.^[۲۲] علاوه بر این، اقدامات برای بهبود کارایی و سودآوری در روند بهبود اقتصادی اغلب به رشد بدون اشتغال منجر شد، همان‌طور که در الجزایر، هند و آفریقای جنوبی پس از آپارتاید رخ داد.^[۱۴]

برای مقابله با سطح اشتغال آسیب‌پذیر، نظام‌های TVET بر افزایش قابلیت استخدام فارغ‌التحصیلان و ارتقای توانایی آن‌ها برای عملکرد مؤثر در بازارهای کار آسیب‌پذیر موجود و سازگاری با سایر محدودیت‌های بازار کار تمرکز کرده‌اند. این امر به هماهنگی بیشتر میان وزارتخانه‌های مسئول TVET و سیاست‌های اشتغال منجر شد. همچنین نیاز به توسعه سازوکارهایی در نظام‌های TVET ایجاد شد که نیازهای مهارتی را زودتر شناسایی کنند و از اطلاعات بازار کار برای تطبیق تقاضا و عرضه مهارت‌ها بهتر استفاده نمایند. نظام‌های TVET بیشتر بر توسعه مهارت‌های شغلی فوری و شایستگی‌های گسترده‌تر تمرکز کرده‌اند. این امر با اتخاذ رویکردهای مبتنی بر شایستگی در آموزش و یادگیری محیط کار محقق شده است که به یادگیرندگان امکان می‌دهد با اشتغال آسیب‌پذیر کنار بیایند، با تغییر مشاغل و زمینه‌های حرفه‌ای سازگار شوند و ظرفیت یادگیری و انعطاف‌پذیری برای انطباق را بسازند.^[۱۴]

جریان‌های مهاجرت

افزایش مهاجرت چالش‌های قابل توجهی برای ماهیت ملی نظام‌های آموزش فنی و حرفه‌ای (TVET) و مدارک آن‌ها ایجاد کرده است. مدارک TVET به‌طور فزاینده‌ای انتظار می‌رود نه تنها به‌عنوان نماینده‌ای از شایستگی‌های فرد عمل کنند، بلکه به‌عنوان نوعی «ارز» که ارزش ملی و بین‌المللی را نشان می‌دهد نیز ایفای نقش کنند.^[۲۳] نظام‌های TVET در حال توسعه سازوکارهایی برای امکان‌پذیر کردن شناسایی معتبر و عادلانه مهارت‌ها در سطح فرامرزی هستند. در سال ۲۰۰۷، سازمان بین‌المللی کار سه نوع شناسایی را مشخص کرد که نظام‌های TVET می‌توانند از آن‌ها استفاده کنند: یک‌جانبه (ارزیابی مستقل توسط کشور پذیرنده)، دوجانبه (توافق میان کشورهای فرستنده و پذیرنده) و چندجانبه (عمدتاً میان گروه‌های منطقه‌ای کشورها). رایج‌ترین این‌ها شناسایی یک‌جانبه است که عمدتاً تحت کنترل نهادهای ملی ارزیابی مدارک قرار دارد. کشورها کند عمل کرده‌اند تا از ارزیابی‌های مبتنی بر ورودی به روش‌شناسی‌های مبتنی بر خروجی که بر شایستگی‌های کسب‌شده تمرکز دارند، حرکت کنند.^[۲۴]^[۱۴]

نظام‌های TVET در پاسخ به مهاجرت، مدارکی ارائه می‌دهند که بتوانند در برابر سخت‌گیری‌های این نظام‌های شناسایی مقاومت کنند و چارچوب‌هایی برای شناسایی متقابل مدارک ایجاد کنند. چارچوب‌های صلاحیت منطقه‌ای مانند آن‌ها در آفریقای جنوبی، اروپا، آسیا و کارائیب هدفشان حمایت قابل توجه از شناسایی مدارک در سطح فرامرزی است.^[۲۵] این تلاش‌ها از طریق معرفی روش‌های یادگیری مبتنی بر خروجی در چارچوب گسترده‌تر توافق‌های شناسایی چندجانبه بیشتر حمایت می‌شوند.^[۱۴]^[۲۴]

ارائه شایستگی‌های گسترده‌تر در کنار مهارت‌های تخصصی

مهارت‌های توسعه اقتصادی شامل ترکیبی از مهارت‌های فنی و مهارت نرم هستند. شواهد تجربی و بررسی‌های سیاستی TVET که توسط یونسکو انجام شده‌اند نشان می‌دهند که نظام‌های TVET هنوز به اندازه کافی از توسعه شایستگی‌های موسوم به «مهارت‌های نرم» حمایت نمی‌کنند.^[۲۶]^[۲۷]^[۲۸] با این حال، بسیاری از کشورها رویکردهای مبتنی بر شایستگی را به‌عنوان اقداماتی برای اصلاح برنامه‌های درسی TVET پذیرفته‌اند.

آژانس ملی آموزش جامائیکا (HEART Trust National Training Agency) این رویکرد را با تأکید ویژه بر استانداردهای شایستگی و تعادل میان مهارت‌های شغلی خاص و مهارت‌های عمومی اتخاذ کرد. استانداردهای شایستگی با هدف تضمین ارتباط آموزش با صنعت و به‌روز بودن آن طراحی شدند و شایستگی‌ها در کنار دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های مورد نیاز در برنامه‌های آموزشی ادغام شدند. تعادل میان انواع مهارت‌ها برای تضمین توجه کافی به مهارت‌های شغلی خاص و همچنین دانش مفهومی و تجربی لازم برای رشد و توسعه فرد در محیط کار و به‌طور کلی در جامعه در نظر گرفته شد.^[۲۹]^[۱۴]

ترویج عدالت اجتماعی و محیط‌های کاری فراگیر

آماده‌سازی گروه‌های به‌حاشیه‌رانده‌شده از جوانان و بزرگسالان با مهارت‌های مناسب و کمک به آن‌ها برای گذار از مدرسه به کار بخشی از چالش‌های آموزش فنی و حرفه‌ای (TVET) در ترویج عدالت اجتماعی است. تضمین فراگیر بودن محیط کار چالش‌های سیاستی متعددی را ایجاد می‌کند که بسته به پویایی‌های زمینه‌ایِ شمول و طرد و توانایی‌های افراد متفاوت است. برای نمونه، تجربه‌های طرد افراد دارای معلولیت و زنان محروم در برخی جنبه‌ها مشابه و در برخی دیگر متفاوت است. بسیاری از افراد اشکال متعددی از محرومیت را در محیط کار تجربه می‌کنند که شدت آن بسته به نگرش‌ها و سنت‌های اجتماعی در یک زمینه یا سازمان خاص متفاوت است. رویکردهای فراگیری در محیط کار بنابراین بسته به نیازهای جمعیت، تنوع اجتماعی و زمینه متفاوت خواهند بود. برای مثال، هلند تلاش کرد محیط‌های کاری را برای بزرگسالان کم‌مهارت فراگیرتر کند و برنامه‌هایی ارائه داد که آموزش زبان را با کار و در برخی موارد آموزش حین کار ترکیب می‌کرد.^[۳۰]^[۱۴]

بررسی نظرسنجی‌های کارفرمایان در استرالیا، هلند، بریتانیا و ایالات متحده آمریکا نشان داد که کارفرمایان افراد دارای معلولیت را به دلیل انگیزه بالای آن‌ها و دیدگاه‌های متنوعشان ارزشمند می‌دانند و سوابق حضور آن‌ها را مشابه یا بهتر از سایر کارکنان یافتند.^[۳۱] بسیاری از کارفرمایان ذکر کردند که دیده‌شدن به‌عنوان حامی شمول برای تصویر شرکت یا سازمان مثبت است، مزیتی که فراتر از فراهم‌کردن فرصت‌های شغلی برای گروه‌های محروم است. با این حال، در بسیاری موارد برداشت‌های اجتماعی و فرهنگی مانعی برای فراگیرتر کردن محیط‌های کاری هستند و این امر نیازمند توجه حساس و هماهنگ است. برخی کشورهای کم‌درآمد و با درآمد متوسط تلاش کرده‌اند از طریق قانون‌گذاری به این موضوع بپردازند. در تانزانیا، قانون اشتغال افراد دارای معلولیت ۱۹۸۲ نظام سهمیه‌ای را برقرار کرد که مقرر می‌دارد ۲ درصد از نیروی کار در شرکت‌هایی با بیش از پنجاه کارمند باید افراد دارای معلولیت باشند.^[۳۲]^[۱۴]

گزارش جهانی پایش آموزش برای همه ۲۰۱۲ نتیجه گرفت که «همه کشورها، فارغ از سطح درآمد، باید توجه بیشتری به نیازهای جوانانی داشته باشند که به دلیل فقر، جنسیت یا ویژگی‌های دیگر در آموزش و توسعه مهارت‌ها با محرومیت مواجه‌اند».^[۳۳] این گزارش دریافت که چندین مانع و محدودیت موفقیت TVET در پاسخ به مطالبات عدالت اجتماعی را کاهش داده‌اند. نخست، سیاست‌های ملی TVET در بیشتر موارد نتوانستند به نیازهای مهارتی جوانان ساکن در فقر شهری و مناطق روستایی محروم بپردازند. دوم، بودجه‌های بیشتری برای حمایت از فرصت‌های یادگیری TVET در مقیاس وسیع‌تر مورد نیاز بود. سوم، نیازهای آموزشی زنان جوان محروم به‌ویژه نادیده گرفته شدند. گزارش جهانی پایش آموزش برای همه ۲۰۱۲ همچنین خاطرنشان کرد که آموزش مهارت‌ها به‌تنهایی برای محروم‌ترین گروه‌های فقیر روستایی و شهری کافی نیست.^[۳۳] سیاست‌های منسجم که حمایت اجتماعی، تأمین مالی خرد و TVET را به هم پیوند دهند برای تضمین نتایج بهتر برای گروه‌های به‌حاشیه‌رانده‌شده حیاتی تلقی می‌شوند.^[۱۴]

نابرابری‌های جنسیتی

در سال‌های اخیر تعداد زنان جوان ثبت‌نام‌کننده در برنامه‌های TVET، به‌ویژه در رشته‌های بخش خدمات، افزایش یافته است. گاهی چالش این است که مردان بیشتری را به جریان‌های غالباً زنانه جذب کنیم. با این حال، فراتر از بازی با اعداد، آزمون واقعی برابری جنسیتی که نظام‌های TVET هنوز موفق به گذر از آن نشده‌اند، ایجاد توازن در مشارکت جنسیتی در برنامه‌هایی است که به قابلیت استخدام و همچنین مشاغل شایسته و پردرآمد منجر می‌شوند. نابرابری‌های جنسیتی در فرصت‌های یادگیری و درآمدها موجب نگرانی هستند. قالب‌بندی جنسیتی مداوم در TVET نیازمند توجه هماهنگ است تا این آموزش بتواند واقعاً نقش تسهیل‌کننده کلیدی در رشد مشترک، عدالت اجتماعی و توسعه فراگیر ایفا کند.^[۳۴]

نبود کار، کیفیت پایین کار، فقدان صدای کارگران، تداوم تبعیض جنسیتی و نرخ غیرقابل قبول بیکاری جوانان همگی محرک‌های اصلی اصلاح نظام‌های TVET از منظر عدالت اجتماعی هستند. این حوزه‌ای است که نظام‌های TVET همچنان با چالش مواجه‌اند تا به‌طور فعال در شکل‌دادن به جوامع عادلانه‌تر مشارکت کنند.^[۳۴]

برابری جنسیتی در سال‌های اخیر توجه بین‌المللی قابل توجهی دریافت کرده است و این امر در کاهش شکاف‌های مشارکت جنسیتی در آموزش ابتدایی و آموزش متوسطه بازتاب یافته است. تلاش‌ها برای تحلیل و پرداختن به برابری جنسیتی در TVET به سایر جنبه‌های عدالت و ابعاد شمول/طرد نیز مربوط می‌شوند. در تقریباً همه نقاط جهان، نسبت دختران به کل ثبت‌نام در آموزش متوسطه تعریف‌شده به‌عنوان TVET کمتر از آموزش متوسطه «عمومی» است.^[۳۵]^[۳۴]

اجماع شانگهای در سومین کنگره بین‌المللی آموزش فنی و حرفه‌ای

اجماع شانگهای در سومین کنگره بین‌المللی آموزش فنی و حرفه‌ای توصیه‌های زیر را برای گسترش دسترسی و بهبود کیفیت و عدالت ارائه داد، از جمله:

«برابری جنسیتی را با ترویج دسترسی برابر زنان و مردان به برنامه‌های TVET، به‌ویژه در حوزه‌هایی که تقاضای بالای بازار کار وجود دارد، بهبود بخشید و اطمینان حاصل کنید که برنامه‌های درسی و مواد آموزشی TVET از قالب‌بندی جنسیتی اجتناب کنند.»^[۳۶]^[۳۴]

بر پایه کشور

آرژانتین

آرژانتین یکی از نخستین کشورهای آمریکای لاتین بود که برنامه‌های کارآموزی و آموزش حرفه‌ای را اجرا کرد. از سال ۱۹۰۳ تا ۱۹۰۹ برنامه‌های پایه در شهرهای اصلی ارائه شدند. نهادی که مسئول اجرای این برنامه‌ها بود اتحادیه عمومی کارگران (به اسپانیایی: Unión General de Trabajadores؛ به اختصار UGT)، یک کنفدراسیون ملی کارگری در آرژانتین بود.^{^{[نیازمند منبع]}}

رشد گسترده آموزش حرفه‌ای در آرژانتین در دوره میان جنگ جهانی اول و جنگ جهانی دوم رخ داد، همراه با ورود گسترده مهاجران از اروپا. در دوران ریاست‌جمهوری خوان پرون، نخستین برنامه‌های رسمی کارآموزی و آموزش حرفه‌ای به‌طور رایگان در سراسر کشور ارائه شدند و در نهایت به «دانشگاه ملی کارگران» (Universidad Obrera Nacional) تحت قانون برنامه‌های ملی حرفه‌ای شماره ۱۳۲۲۹ در ۱۹ اوت ۱۹۴۸ تبدیل شدند. این برنامه‌ها توسط دولت فدرال ایجاد و حمایت شدند و توسط دولت‌های استانی در کالج‌های فنی، دانشگاه‌های منطقه‌ای و همچنین مراکز صنعتی ارائه شدند؛ هدف آن‌ها مقابله با کمبود متخصصان فنی در آرژانتین در زمان گسترش سریع صنعتی‌سازی در کشور بود. مدارک اعطا شده شامل تکنسین و مهندس کارخانه در بسیاری از تخصص‌ها بودند.^{^{[نیازمند منبع]}}

امروزه، برنامه‌های آموزش حرفه‌ای توسط سازمان‌های آموزشی دولتی و خصوصی ارائه می‌شوند که توسط وزارت کار و وزارت آموزش آرژانتین حمایت می‌شوند. ارائه‌دهندگان اصلی آموزش فنی و حرفه‌ای در کشور دانشگاه ملی فناوری (UTN) (Universidad Tecnológica Nacional, UTN) و دانشگاه ملی هنرها (UNA) (Universidad Nacional de las Artes, UNA) هستند.^{^{[نیازمند منبع]}}

استرالیا

در استرالیا آموزش فنی و حرفه‌ای عمدتاً پس از متوسطه است و از طریق نظام آموزش فنی و حرفه‌ای (VET) توسط سازمان‌های آموزشی ثبت‌شده ارائه می‌شود. با این حال، برخی مدارس متوسطه نیز کارآموزی‌ها و دوره‌های کارآموزی مدرسه‌محور را برای دانش‌آموزان سال‌های ۱۰، ۱۱ و ۱۲ ارائه می‌دهند. در استرالیا ۲۴ کالج فنی وجود داشت اما اکنون تنها ۵ کالج مستقل باقی مانده‌اند: سه کالج در کوئینزلند (یکی در تاونسویل به نام Tec-NQ، یکی در بریزبن به نام Australian Trade College و یکی در گلد کوست به نام Australian Industry Trade College) و یکی در آدلاید و پرت. این نظام شامل ارائه‌دهندگان دولتی (TAFE) و خصوصی در چارچوب ملی آموزش است که شامل «چارچوب کیفیت آموزش استرالیا»، چارچوب صلاحیت‌های استرالیا و «بسته‌های آموزشی صنعتی» است که استانداردهای شایستگی برای مدارک حرفه‌ای مختلف را تعریف می‌کنند.^{^{[نیازمند منبع]}}

نظام کارآموزی استرالیا شامل کارآموزی در مشاغل «سنتی» و «کارآموزی» در مشاغل خدماتی‌تر است. هر دو شامل قرارداد قانونی میان کارفرما و کارآموز یا کارآموز خدماتی هستند و ترکیبی از آموزش مدرسه‌ای و آموزش در محیط کار را فراهم می‌کنند. کارآموزی‌ها معمولاً سه تا چهار سال طول می‌کشند، در حالی که کارآموزی‌های خدماتی تنها یک تا دو سال به طول می‌انجامند. کارآموزان و کارآموزان خدماتی دستمزدی دریافت می‌کنند که با پیشرفت در برنامه آموزشی افزایش می‌یابد.^[۳۷]

ایالت‌ها و قلمروها مسئول تأمین بودجه برای ارائه یارانه‌ای دولتی در حوزه قضایی خود هستند و دولت مشترک‌المنافع از طریق سازمان کیفیت مهارت‌های استرالیا مقررات مربوط به سازمان‌های آموزشی ثبت‌شده را فراهم می‌کند، به جز در ویکتوریا و استرالیای غربی. یک مفهوم مرکزی در نظام VET «شناسایی ملی» است، به‌گونه‌ای که ارزیابی‌ها و مدارک هر سازمان آموزشی ثبت‌شده باید توسط سایر سازمان‌ها به رسمیت شناخته شوند و تصمیمات هر مرجع نظارتی VET باید توسط همه ایالت‌ها و قلمروها پذیرفته شود. این امر امکان جابجایی ملی مدارک و واحدهای شایستگی را فراهم می‌کند.^{^{[نیازمند منبع]}}

ویژگی مهم بسته آموزشی (که حدود ۶۰٪ آموزش‌های عمومی و تقریباً همه آموزش‌های کارآموزی را شامل می‌شود) این است که محتوای مدارک حرفه‌ای به‌طور نظری توسط صنعت و نه دولت یا ارائه‌دهندگان آموزشی تعریف می‌شود. یک بسته آموزشی باید توسط «کمیته صنعت و مهارت‌های استرالیا»^[۳۸] تأیید شود تا بتواند توسط سازمان‌های آموزشی ثبت‌شده برای ارائه آموزش ملی معتبر استفاده شود.^{^{[نیازمند منبع]}}

مرکز ملی پژوهش آموزش فنی و حرفه‌ای یا NCVER^[۳۹] یک شرکت غیرانتفاعی است که متعلق به وزارتخانه‌های فدرال، ایالتی و قلمرویی مسئول آموزش است. این مرکز مسئول گردآوری، مدیریت، تحلیل، ارزیابی و انتشار پژوهش‌ها و آمارهای مربوط به آموزش فنی و حرفه‌ای (VET) است.^[۴۰]

مرزهای میان آموزش حرفه‌ای و آموزش عالی در حال محو شدن هستند. تعدادی از ارائه‌دهندگان آموزش حرفه‌ای مانند پلی‌تکنیک ملبورن، BHI و WAI اکنون دوره‌های کارشناسی تخصصی در حوزه‌هایی ارائه می‌دهند که دانشگاه‌ها به‌طور کافی پوشش نمی‌دهند. این دوره‌های کاربردی شامل مطالعات اسب، شراب‌سازی و کشت انگور، آبزی‌پروری، فناوری اطلاعات، موسیقی، تصویرگری، مدیریت آشپزی و بسیاری دیگر هستند.^[۴۱]^[۳۴]

کامبوج

در کامبوج، برنامه‌های TVET با هدف توانمندسازی زنان جوان در صنایع سنتی از طریق ارتقای مهارت‌ها و فناوری در بافت ابریشم طراحی شدند. این امر به احیای دوباره و بازنگری در یک صنعت سنتی توسط یادگیرندگان و جامعه منجر شد.^[۴۲]^[۳۴]

کشورهای مستقل مشترک‌المنافع

بزرگ‌ترین و یکپارچه‌ترین نظام آموزش حرفه‌ای در اتحاد جماهیر شوروی با professional`no-tehnicheskoye uchilische و تخنیکوم ایجاد شد. اما با گذار اقتصاد کشورهای پساشوروی به اقتصاد بازار، کارایی آن کاهش یافت.^{^{[نیازمند منبع]}}

اتحادیه اروپا

آموزش و پرورش مسئولیت کشورهای عضو است، اما بازار کار واحد اروپایی همکاری در زمینه آموزش را ضروری می‌سازد، از جمله در آموزش فنی و حرفه‌ای. «فرآیند کپنهاگ» که بر پایه روش همکاری باز میان کشورهای عضو است، در سال ۲۰۰۲ آغاز شد تا آموزش فنی و حرفه‌ای را بهتر و جذاب‌تر برای یادگیرندگان در سراسر اروپا کند. این فرآیند بر اولویت‌های مورد توافق متقابل استوار است که به‌طور دوره‌ای بازبینی می‌شوند. بخش زیادی از فعالیت‌ها توسط «سدفوپ»، مرکز اروپایی توسعه آموزش فنی و حرفه‌ای، پایش می‌شود.^{^{[نیازمند منبع]}}

حمایت قوی، به‌ویژه در شمال اروپا، برای انتقال منابع از آموزش دانشگاهی به آموزش حرفه‌ای وجود دارد. این امر ناشی از این برداشت است که عرضه بیش از حد فارغ‌التحصیلان دانشگاهی در بسیاری از رشته‌ها بیکاری فارغ‌التحصیلان و اشتغال ناقص را تشدید کرده است. در همان زمان، کارفرمایان با کمبود نیروی کار ماهر در مشاغل فنی مواجه هستند.^[۴۳]

فنلاند

در فنلاند، آموزش حرفه‌ای بخشی از آموزش متوسطه محسوب می‌شود. پس از پایان مدرسه جامع نه‌ساله، تقریباً همه دانش‌آموزان انتخاب می‌کنند که یا به لوکیو (دبیرستان) بروند، که نهادی برای آماده‌سازی دانش‌آموزان جهت آموزش عالی است، یا به مدرسه حرفه‌ای. هر دو شکل آموزش متوسطه سه سال طول می‌کشند^[۴۴] و مدرک رسمی برای ورود به دانشگاه یا آماتیکورکیاکولو (پلی‌تکنیک‌های فنلاندی) اعطا می‌کنند. در برخی رشته‌ها (مانند مدرسه پلیس یا آموزش کارکنان کنترل ترافیک هوایی)، شرایط ورود به مدارس حرفه‌ای شامل تکمیل دوره لوکیو است، که باعث می‌شود دانش‌آموزان آموزش متوسطه خود را دوبار تکمیل کنند.^{^{[نیازمند منبع]}}

آموزش در مدارس حرفه‌ای رایگان است و دانش‌آموزان خانواده‌های کم‌درآمد واجد شرایط دریافت کمک‌هزینه دانشجویی دولتی هستند. برنامه درسی عمدتاً حرفه‌ای است و بخش علمی آن متناسب با نیازهای دوره خاص تنظیم می‌شود. مدارس حرفه‌ای عمدتاً توسط شهرداری‌های فنلاند اداره می‌شوند.^{^{[نیازمند منبع]}}

پس از تکمیل آموزش متوسطه، فرد می‌تواند وارد مدارس عالی حرفه‌ای (آماتیکورکیاکولو یا AMK) یا دانشگاه‌ها شود.^{^{[نیازمند منبع]}}

همچنین ممکن است دانش‌آموزی همزمان لوکیو و آموزش حرفه‌ای را انتخاب کند. آموزش در چنین مواردی معمولاً سه تا چهار سال طول می‌کشد.^{^{[نیازمند منبع]}}

فرانسه و هلند

در فرانسه، باکالوریای حرفه‌ای و در هلند، میـدل‌بار بروس‌اُندر‌ویس (MBO) تجربه کاری در حوزه تخصصی خود را به‌عنوان بخشی از آموزش به حساب می‌آورند.^[۱۴]

آلمان

آموزش حرفه‌ای در آلمان بر پایه مدل آلمانی است.^[۴۵] قانونی (Berufsausbildungsgesetz)^[۴۶] در سال ۱۹۶۹ تصویب شد که نظام آموزش حرفه‌ای را تنظیم و یکپارچه کرد و مسئولیت مشترک دولت، اتحادیه‌ها، انجمن‌ها و صنعت و اتاق‌های بازرگانی را قانونمند ساخت. این نظام در آلمان مدرن بسیار محبوب است: در سال ۲۰۰۱، دوسوم جوانان زیر ۲۲ سال کارآموزی را آغاز کردند و ۷۸٪ از آن‌ها آن را تکمیل کردند، به این معنا که تقریباً ۵۱٪ از همه جوانان زیر ۲۲ سال کارآموزی را به پایان رسانده‌اند. در سال ۲۰۰۳، یک‌سوم شرکت‌ها کارآموزی ارائه دادند؛ در سال ۲۰۰۴ دولت با اتحادیه‌های صنعتی توافقی امضا کرد که همه شرکت‌ها به جز شرکت‌های بسیار کوچک باید کارآموز بپذیرند.^{^{[نیازمند منبع]}}

از ۲۰۱۰ تا ۲۰۲۳، تعداد جوانانی که آموزش دوگانه حرفه‌ای را آغاز کردند کاهش یافته است.^[۴۷] در سال‌های اخیر، آلمان سرمایه‌گذاری زیادی برای نگه‌داشتن جوانان در نظام آموزشی تا حد ممکن انجام داده است. کارآموزی‌ها محتوای دوره‌های آموزشی حرفه‌ای را غنی‌تر کرده‌اند و تأکید قابل توجهی بر مهارت‌های فردی گذاشته شده است.^[۱۴]

غنا

در غنا، برنامه‌های آموزش فنی و حرفه‌ای (TVET)^[۴۸] با هدف تجهیز افراد به مهارت‌های فنی و حرفه‌ای مورد نیاز برای پیشبرد توسعه اجتماعی-اقتصادی و صنعتی کشور طراحی شده‌اند. این برنامه‌ها به‌ویژه بر آماده‌سازی غنایی‌ها برای خوداشتغالی تأکید دارند و آن‌ها را توانمند می‌سازند تا نه تنها کارمند بلکه کارآفرین نیز باشند. در غنا، برنامه‌های TVET به‌طور خاص برای پاسخ به نیازهای جوانانی طراحی شده‌اند که دوره راهنمایی را به پایان رسانده و مشتاق کسب مهارت‌های عملی برای اشتغال فوری هستند. مدارس جدید TVET^[۴۹] تحت سیاست آموزش رایگان^[۵۰] و با حمایت دولت غنا ایجاد شده‌اند تا دسترسی افزایش یابد و دانش‌آموزان به‌طور هدفمند در مهارت‌های فنی خالص آموزش ببینند. این تمرکز بر یادگیری عملی و توسعه مهارت‌ها، مؤسسات فنی-حرفه‌ای و پلی‌تکنیک‌ها را از دانشگاه‌های سنتی متمایز می‌کند و فارغ‌التحصیلان را برای ورود سریع به بازار کار آماده می‌سازد.

دانشگاه‌های فنی غنا^[۵۱] که ارتقای پلی‌تکنیک‌ها محسوب می‌شوند، با معرفی آزمایشگاه‌های پیشرفته تقویت شده‌اند. این آزمایشگاه‌ها مجهز به سیستم‌های آموزشی استاندارد صنعتی هستند و رویکردی عملی به آموزش را در اولویت قرار می‌دهند. این تمرکز محیطی پویا برای آموزش و یادگیری ایجاد می‌کند و همزمان فارغ‌التحصیلان را با مهارت‌های عملی لازم برای ورود سریع به بازار صنعتی آماده می‌سازد. با ارائه دانش فنی و مهارت‌های حرفه‌ای در حوزه‌هایی مانند کشاورزی، صنعت، تجارت، علوم و فناوری، برنامه‌های فنی و حرفه‌ای در سطح آموزش عالی به‌عنوان محرکی برای توسعه ملی در این بخش‌های حیاتی عمل می‌کنند.

وزارت آموزش غنا همراه با مؤسسه ملی آموزش حرفه‌ای (NVTI)، کمیسیون آموزش فنی و حرفه‌ای (COTVET) و هیئت ملی اعتباربخشی (NABTEX)، گام‌های مهمی در مدرن‌سازی آموزش حرفه‌ای برداشته‌اند. با حمایت بخش خصوصی و صنعت، معرفی برنامه‌های STEM در مدارس متوسطه تخصصی و گسترش دسترسی به دبیرستان‌ها، تعهد آشکاری به بهبود عدالت آموزشی نشان می‌دهد.^[۵۲]^[۵۳]

علاوه بر این، ابتکاراتی مانند تجهیز مجدد مدارس فنی با تجهیزات پیشرفته، فارغ‌التحصیلان را با مهارت‌های عملی لازم برای موفقیت در صنایع مختلف آماده می‌کنند. ارتقای دانشگاه‌های فنی نیز اقدامی راهبردی برای تقویت TVET با ارائه فرصت‌های آموزشی پیشرفته در مهارت‌های فنی سطح بالا است. این امر مسیر پیشرفت ساختاریافته‌ای برای دانش‌آموزان برنامه‌های فنی و حرفه‌ای در سطح متوسطه فراهم می‌کند و به نیروی کاری ماهرتر منجر می‌شود. این تلاش‌ها شکاف مهارتی ملی را برطرف کرده و به اهداف صنعتی‌سازی غنا کمک می‌کنند.^[۵۴]

یونان

در یونان، آموزش فنی و حرفه‌ای (VET) معمولاً برای فارغ‌التحصیلان لیسئوم (دبیرستان) است و توسط مدارس دولتی یا خصوصی آموزش عالی حرفه‌ای ارائه می‌شود [که پیش‌تر به‌عنوان «مؤسسه آموزش حرفه‌ای» (IEK) شناخته می‌شد (IEK، مخفف یونانی Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης)]. دوره‌های IEK تنها برای آموزش بزرگسالان ارائه می‌شوند، مگر در موارد نادری که دوره‌ای برای دانش‌آموزان غیر بزرگسال ارائه شود. مدت زمان تحصیل دو و نیم سال تمام‌وقت (۲٫۵ سال) است: ۴ ترم آموزش در مدرسه و ۱ ترم به‌عنوان کارورزی یا آموزش حین کار یا کارآموزی. هر دو شامل قرارداد قانونی میان کارفرما و دانشجو-کارآموز هستند و ترکیبی از آموزش مدرسه‌ای و کارورزی در محیط کار را فراهم می‌کنند. IEKهای دولتی با آموزش رایگان تأمین مالی می‌شوند و بدون شهریه قابل حضور هستند.^{^{[نیازمند منبع]}}

هنگ کنگ

در هنگ کنگ، آموزش حرفه‌ای معمولاً برای دانش‌آموزان پس از دوره شش‌ساله متوسطه ارائه می‌شود. مؤسسه آموزش حرفه‌ای هنگ کنگ (IVE)^[۵۵] آموزش در نه حوزه مختلف حرفه‌ای ارائه می‌دهد، شامل: علوم کاربردی، مدیریت بازرگانی، آموزش کودک و خدمات اجتماعی، ساختمان‌سازی، طراحی، چاپ، نساجی و پوشاک، خدمات هتل و مطالعات گردشگری، فناوری اطلاعات، مهندسی برق و الکترونیک، و مهندسی مکانیک، تولید و صنعتی.

مجارستان

معمولاً در پایان مدرسه ابتدایی (در سن ۱۴ سالگی) دانش‌آموزان به یکی از سه نوع آموزش متوسطه هدایت می‌شوند: یک مسیر آکادمیک (ژیمنازیوم) و دو مسیر حرفه‌ای. مدارس متوسطه حرفه‌ای (szakgimnázium) چهار سال آموزش عمومی ارائه می‌دهند و همچنین دانش‌آموزان را برای ماتوراتا (گواهی پایان تحصیل) آماده می‌کنند. این مدارس آموزش عمومی را با برخی دروس خاص ترکیب می‌کنند که به‌عنوان آموزش پیش‌حرفه‌ای و جهت‌گیری شغلی شناخته می‌شوند. در این مرحله بسیاری از دانش‌آموزان در یک برنامه VET پس از متوسطه ثبت‌نام می‌کنند که اغلب در همان مؤسسه مدرک حرفه‌ای دریافت می‌کنند، هرچند ممکن است ورود به آموزش عالی را نیز دنبال کنند.

مدارس آموزش حرفه‌ای (szakiskola) در ابتدا دو سال آموزش عمومی همراه با آموزش پیش‌حرفه‌ای و جهت‌گیری شغلی ارائه می‌دهند، سپس دانش‌آموزان یک شغل انتخاب می‌کنند و دو یا سه سال آموزش حرفه‌ای و فنی در آن شغل دریافت می‌کنند – مانند آجرچینی. دانش‌آموزان در پایان برنامه موفق، ماتوراتا دریافت نمی‌کنند بلکه مدرک حرفه‌ای کسب می‌کنند. تقاضا برای آموزش حرفه‌ای، هم از سوی بازار کار و هم در میان دانش‌آموزان کاهش یافته است، در حالی که تقاضا برای مدارس متوسطه ارائه‌دهنده ماتوراتا افزایش یافته است.^[۵۶]

هند

آموزش حرفه‌ای در هند از نظر تاریخی موضوعی بوده‌است که توسط وزارت کار، دیگر وزارتخانه‌های مرکزی و سازمان‌های مختلف در سطح ایالت اداره می‌شده‌است. برای هماهنگ‌سازی تفاوت‌ها و چندگانگی در زمینهٔ استانداردها و هزینه‌ها، چارچوب صلاحیت‌های ملی مهارت‌ها^[۵۷] در دسامبر ۲۰۱۳ راه‌اندازی شد.

آموزش کار در استانداردهای ابتدایی (پایه‌های ۱ تا ۸) گنجانده شده‌است تا دانش‌آموزان را با مفهوم کار آشنا کند. در سطح متوسطهٔ پایین (پایه‌های ۹ تا ۱۰) آموزش پیش‌حرفه‌ای با هدف افزایش آشنایی دانش‌آموزان با دنیای کار اضافه شده‌است.^[۱۴]

چارچوب صلاحیت‌های ملی مهارت‌ها (NSQF) یک چارچوب مبتنی بر شایستگی است که همهٔ صلاحیت‌ها را بر اساس مجموعه‌ای از سطوح دانش، مهارت و توانایی سازمان‌دهی می‌کند. این سطوح، از یک تا ده درجه‌بندی شده‌اند و بر اساس نتایج یادگیری تعریف می‌شوند که یادگیرنده باید آن‌ها را داشته باشد، صرف‌نظر از اینکه از طریق آموزش رسمی، غیررسمی یا غیررسمی کسب شده باشند. NSQF در هند در ۲۷ دسامبر ۲۰۱۳ اعلام شد. همهٔ چارچوب‌های دیگر، از جمله NVEQF (چارچوب صلاحیت‌های آموزش حرفه‌ای ملی) که توسط وزارت آموزش و پرورش منتشر شده بود، توسط NSQF جایگزین شدند.^{^{[نیازمند منبع]}}

در نوامبر ۲۰۱۴ دولت جدید هند وزارت توسعه مهارت و کارآفرینی را تشکیل داد. نخست‌وزیر در بیان ضرورت چنین وزارتی گفت: «وزارت جداگانه‌ای که به ترویج کارآفرینی و توسعهٔ مهارت بپردازد ایجاد خواهد شد. حتی کشورهای توسعه‌یافته نیز به ترویج نیروی کار ماهر اولویت داده‌اند».^[۵۸]

به‌عنوان ادامهٔ تلاش‌ها برای هماهنگ‌سازی و یکپارچه‌سازی فعالیت‌های توسعهٔ مهارت در سراسر کشور، دولت نخستین ماموریت توسعهٔ مهارت (NSDM) را در ۱۵ ژوئیهٔ ۲۰۱۵ راه‌اندازی کرد. همچنین در همان روز سیاست ملی توسعهٔ مهارت و کارآفرینی منتشر شد.^[۵۹]^[۶۰]

امروزه همهٔ تلاش‌های توسعهٔ مهارت از طریق دولت (ادارهٔ کل آموزش) و از طریق بازوی مشارکت عمومی-خصوصی (شرکت توسعهٔ مهارت ملی) تحت وزارتخانه و از طریق ماموریت مهارت هند انجام می‌شود.^{^{[نیازمند منبع]}}

وزارتخانه با وزارتخانه‌ها و بخش‌های مرکزی مختلف و دولت‌های ایالتی در اجرای NSQF در همهٔ پروژه‌های تأمین مالی‌شده توسط دولت همکاری می‌کند، بر اساس برنامهٔ اجرایی پنج‌ساله برای همگرایی کامل.^{^{[نیازمند منبع]}}

مشارکت بخش خصوصی در جنبه‌های مختلف توسعهٔ مهارت دسترسی، کیفیت و مدل‌های نوآورانهٔ تأمین مالی را افزایش داده و منجر به ایجاد سازمان‌های پایدار توسعهٔ مهارت در سطح زمین شده‌است.^[۶۱] برنامه‌های کوتاه‌مدت توسعهٔ مهارت (که عمدتاً توسط سازمان‌های خصوصی ارائه می‌شوند) همراه با برنامه‌های بلندمدت ارائه‌شده توسط مؤسسات فنی هند (ITIها) یکدیگر را در چارچوب بزرگ‌تر تکمیل می‌کنند. معادل‌سازی اعتباری، استانداردهای فراملی، تضمین کیفیت و استانداردها توسط وزارتخانه از طریق آژانس توسعهٔ مهارت ملی (یک نهاد خودمختار تحت وزارتخانه) در همکاری نزدیک با نهادهای بخشی تحت رهبری صنعت (شوراهای مهارت بخشی)^[۶۲] و وزارتخانه‌های مختلف مدیریت می‌شوند.^{^{[نیازمند منبع]}}

هند همکاری‌های دوجانبه‌ای با دولت‌های بریتانیا، استرالیا، آلمان، کانادا و امارات متحدهٔ عربی دارد، با هدف اجرای استانداردهای قابل‌قبول جهانی و فراهم‌کردن امکان جابه‌جایی نیروی کار هند در خارج از کشور.^[۶۳]

ایران

سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای کشور یا به اختصار I.R.T.V.T.O یکی از سازمان‌های وابسته به وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی ایران است که در سال ۱۳۵۹ از ادغام سه مؤسسهٔ آموزشی تشکیل شد تا آموزش‌های فنی و حرفه‌ای را ارائه دهد.^[۶۴]^[۶۵] علاوه بر ستاد مرکزی، این سازمان دارای ۳۱ اداره کل در استان‌های ایران، یک مرکز تربیت مربی، ۵۵۲ مرکز یادگیری و بیش از ۱۱٬۷۰۰ آموزشگاه آزاد فنی و حرفه‌ای است. برای دستیابی به آخرین اخبار علمی و فناوری و رعایت استانداردهای بین‌المللی، سازمان همواره تلاش کرده‌است روابط بین‌المللی خود را گسترش دهد، از جمله با سازمان بین‌المللی کار (ILO) و سازمان‌های آموزش فنی و حرفه‌ای در دیگر کشورها. در این راستا، سازمان بدون توجه به تفسیر ساختار کلی سازمانی، فعالیت‌های خود را صرفاً در حوزهٔ آموزش و با پشتیبانی حوزهٔ پژوهش انجام می‌دهد.^[۶۶]^[۶۷]^[۶۸] TVET عمدتاً توسط سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای کشور ارائه می‌شود که فراگیرترین نهاد آموزش مهارت در ایران است و تلاش می‌کند نیازهای مهارتی بازار کار را برآورده سازد و همچنین مهارت‌های کارکنان را با آخرین فناوری‌ها به‌روز کند. این سازمان به‌عنوان مجری آموزش‌های غیررسمی فنی و حرفه‌ای در بخش‌های کشاورزی، صنعت، خدمات، فرهنگ و هنر فعالیت می‌کند. سازمان دارای ستاد مرکزی در تهران، یک مرکز تربیت مربی (ITC) در شهر کرج، ۳۱ اداره کل استانی، ۶۴۱ مرکز آموزش دولتی، ۴۷۱۰ کارگاه دولتی و بیش از ۱۲٬۰۰۰ مؤسسهٔ خصوصی در سراسر کشور است.^[۶۹]

 دانشگاه فنی و حرفه‌ای (TVU)  آموزش عالی را شامل می‌شود که همهٔ دانشکده‌ها و آموزشکده‌های فنی و حرفه‌ای کشور را اداره می‌کند.^[۷۰] هدف اصلی این دانشگاه، تربیت تکنسین‌ها در رشته‌های فنی است. چهار پنجم رشته‌ها مربوط به کاردانی و یک پنجم مربوط به کارشناسی است.^[۷۱] در سال ۱۴۰۳ نام این دانشگاه به «دانشگاه ملی مهارت» تغییر پیدا کرد.^[۷۲]

عراق

این یک تجربهٔ جدید در عراق دربارهٔ TVET است. سه وزارتخانه در عراق با TVET مرتبط هستند: وزارت آموزش عالی و پژوهش‌های علمی که توسط دانشگاه‌های فنی نمایندگی می‌شود، وزارت آموزش و پرورش که توسط بنیاد آموزش حرفه‌ای نمایندگی می‌شود، و وزارت کار و ضمانت اجتماعی که توسط مراکز آموزش حرفه‌ای نمایندگی می‌شود. این نهادها طی سه سال گذشته توسط یونسکو در موضوعات و حوزه‌های اصلی TVET آموزش دیده‌اند، بنابراین اکنون منتظرند تا پارلمان عراق قانونی مناسب برای شورای TVET در عراق تصویب کند تا سیستم خود را آغاز کرده و این نهادها را با خروجی‌های مورد نیاز TVET کنترل کند.

اسرائیل

اسرائیل یک نظام آموزش عالی پس از دبیرستان برای مشاغل فنی و مهندسی ارائه می‌دهد که برای فارغ‌التحصیلان دبیرستانیِ رشته‌های فناورانه طراحی شده‌است. دانش‌آموزانی که در مدارس تحت نظارت وزارت کار، امور اجتماعی و خدمات اجتماعی (MOLSA) توان بالقوهٔ فناورانه نشان می‌دهند می‌توانند از برنامهٔ MENTA بهره‌مند شوند؛ برنامه‌ای که حمایت‌های آموزشی، عاطفی و اجتماعی را در طول دوران دبیرستان و دانشگاه فراهم می‌کند. این حمایت‌ها به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا با چالش‌ها و الزامات آموزشی مسیر حرفه‌ای روبه‌رو شوند و از طریق این برنامه تلاش می‌شود هم تعداد جوانانی که تا پایه‌های دانشگاهی ۱۳ و ۱۴ ادامه می‌دهند افزایش یابد و هم درصد واجدان دریافت دیپلم در پایان تحصیل بیشتر شود. این برنامه توسط JDC-Ashalim با همکاری سازمان HEZNEK، وزارت آموزش و پرورش، وزارت اقتصاد (و سپس MOLSA) و شبکه‌های آموزشیِ اداره‌کنندهٔ مدارس تدوین شد. ارزیابی شکل‌گیری برنامهٔ MENTA در سال‌های ۲۰۱۶–۲۰۱۷ نشان داد که این برنامه در کمک به دانش‌آموزان برای تکمیل دیپلم، تقویت حس خودکارآمدی و ایجاد تصویری از آینده برای خودشان موفق بوده‌است. در عین حال یافته‌ها پیشنهاد کردند که برنامه باید جمعیت هدف را بهتر مشخص کند، حمایت‌ها برای گذار به دانشگاه را بهبود بخشد و دامنهٔ نقش هماهنگ‌کنندگان را روشن‌تر تعریف کند.^[۷۳]

ژاپن

ژاپنی‌ها مدارس حرفه‌ای را senmon gakkō می‌نامند. این مدارس بخشی از نظام آموزش عالی ژاپن هستند. آن‌ها مدارس دوساله‌ای هستند که بسیاری از دانش‌آموزان پس از پایان دبیرستان در آن‌ها تحصیل می‌کنند (هرچند همیشه فارغ‌التحصیلی از دبیرستان الزامی نیست). برخی از این مدارس طیف گسترده‌ای از رشته‌ها دارند و برخی تنها چند رشته ارائه می‌دهند. نمونه‌هایی از این رشته‌ها شامل فناوری رایانه، مد و زبان انگلیسی است.

قزاقستان

آموزش فنی و حرفه‌ای (TVET) در قزاقستان یک سطح شناخته‌شدهٔ آموزشی است که هدف آن تجهیز دانش‌آموزان به دانش، مهارت‌ها و شایستگی‌های لازم برای حرفه‌ها یا مشاغل خاص است. نهادهای ارائه‌دهندهٔ آموزش فنی و حرفه‌ای شامل مدارس تخصصی (мамандандырылған мектептер)، کالج‌ها و مؤسسات آموزش عالی هستند.^[۷۴] ساختار کلی، برنامه‌های درسی، رویه‌های پذیرش و ادارهٔ مؤسسات فنی و حرفه‌ای توسط قوانین ملی و مقررات نمونه تعیین می‌شود و هر مؤسسه منشور خود را اجرا می‌کند.^[۷۵]

آموزش در برنامه‌های TVET ترکیبی از آموزش نظری با آموزش صنعتی یا عملی است و اغلب شامل کارآموزی در شرکت‌ها یا کارگاه‌های آموزشی می‌شود. آموزش ممکن است تمام‌وقت، عصرگاهی، مکاتبه‌ای یا آنلاین ارائه شود، بسته به رشته و مؤسسه.^[۷۴] برنامه‌های TVET معمولاً ۲ تا ۴ سال طول می‌کشند، بسته به اینکه دانش‌آموزان پس از پایهٔ نهم (فنی-متوسطه) یا پایهٔ یازدهم (پس از متوسطه) وارد شوند، هرچند مدت دقیق بسته به مؤسسه و رشته متفاوت است.^[۷۶]^[۷۷]

قوانین دولتی تضمین می‌کنند که شهروندان بتوانند برای نخستین بار آموزش فنی و حرفه‌ای رایگان دریافت کنند.^[۷۸] قزاقستان نخستین بار در سال ۲۰۱۴ برنامهٔ ارائهٔ آموزش فنی و حرفه‌ای رایگان را اعلام کرد تا فارغ‌التحصیلان بدون حرفه بتوانند نخستین صلاحیت حرفه‌ای خود را کسب کنند.^[۷۹] این سیاست در سال ۲۰۱۷ تحت برنامهٔ ملی «آموزش فنی و حرفه‌ای رایگان برای همه» رسماً اجرا شد که بودجهٔ دولتی را گسترش داد و مکان‌های رایگان برای دانشجویان واجد شرایط فراهم کرد.^[۸۰]^[۸۱] تا سال ۲۰۲۵ این ابتکار گسترش یافت تا همهٔ کالج‌های فنی و حرفه‌ای آموزش رایگان در رشته‌های اولویت‌دار و پرتقاضا ارائه دهند.^[۸۲]

در سال ۲۰۲۳، ۶۷٬۵۰۰ نفر دوره‌های کوتاه‌مدت فنی و حرفه‌ای را تکمیل کردند و پلتفرم ملی آنلاین ۵۷٬۷۰۰ بزرگسال را آموزش داد که ۱۴٬۶۰۰ نفر از آن‌ها شاغل شدند. به دلیل افزایش تقاضا برای کارگران یدی، نظام آموزش فنی و حرفه‌ای در قزاقستان در حال اصلاحات عمده است و رئیس‌جمهور قاسم-ژومارت توقایف سال ۲۰۲۵ را «سال مشاغل کارگری» اعلام کرد که برنامه‌ای برای نوسازی، گسترش ثبت‌نام، ارتقای زیرساخت‌ها و تقویت همکاری با صنعت آغاز کرد.^[۸۳]^[۸۴]

کرهٔ جنوبی

دبیرستان‌های حرفه‌ای برنامه‌هایی در پنج حوزه ارائه می‌دهند: کشاورزی، فناوری/مهندسی، بازرگانی/کسب‌وکار، دریایی/شیلات و اقتصاد خانگی. در اصل، همهٔ دانش‌آموزان در سال اول دبیرستان (پایهٔ دهم) یک برنامهٔ درسی ملی مشترک را دنبال می‌کنند. در سال‌های دوم و سوم (پایه‌های یازدهم و دوازدهم) دوره‌هایی مرتبط با تخصص خود دریافت می‌کنند. در برخی برنامه‌ها، دانش‌آموزان ممکن است از طریق همکاری بین مدارس و کارفرمایان محلی در آموزش‌های محیط کار شرکت کنند. دولت اکنون در حال اجرای آزمایشی «مدارس استاد حرفه‌ای» است که در آن آموزش محیط کار بخش مهمی از برنامه است. حدود ۴۰٪ از دانش‌آموزان متوسطه در آموزش‌های TVET ثبت‌نام کرده‌اند و در برخی مدارس، دانش‌آموزان علمی و حرفه‌ای تقریباً ۷۵٪ از برنامهٔ درسی مشترک دارند.^[۱۴] حدود نیمی از دبیرستان‌های حرفه‌ای خصوصی هستند. مدارس خصوصی و دولتی طبق قوانین مشابه فعالیت می‌کنند؛ برای مثال، آن‌ها همان شهریه را برای آموزش دبیرستان دریافت می‌کنند، با معافیت برای خانواده‌های کم‌درآمد.

تعداد دانش‌آموزان دبیرستان‌های حرفه‌ای کاهش یافته‌است؛ از حدود نیمی از دانش‌آموزان در سال ۱۹۹۵ به حدود یک‌چهارم امروز. برای جذاب‌تر کردن دبیرستان‌های حرفه‌ای، در آوریل ۲۰۰۷ دولت کره نام دبیرستان‌های حرفه‌ای را به «دبیرستان‌های تخصصی» تغییر داد. با تغییر نام، دولت همچنین ورود فارغ‌التحصیلان دبیرستان‌های حرفه‌ای به کالج‌ها و دانشگاه‌ها را تسهیل کرد.

بیشتر دانش‌آموزان دبیرستان‌های حرفه‌ای به آموزش عالی ادامه می‌دهند؛ در سال ۲۰۰۷، ۴۳٪ به کالج‌های دوساله و ۲۵٪ به دانشگاه منتقل شدند. در سطح آموزش عالی، آموزش فنی و حرفه‌ای در کالج‌های دوساله (برنامه‌های دو یا سه‌ساله) و در کالج‌های پلی‌تکنیک ارائه می‌شود. آموزش در کالج‌های دوساله و برنامه‌های دوسالهٔ کالج‌های پلی‌تکنیک به دریافت مدرک کاردانی صنعتی منجر می‌شود. پلی‌تکنیک‌ها همچنین برنامه‌های یک‌ساله برای صنعتگران و استادکاران و دوره‌های کوتاه برای کارگران شاغل ارائه می‌دهند. شرایط پذیرش در این مؤسسات در اصل همانند سایر بخش‌های آموزش عالی است (بر اساس آزمون استعداد تحصیلی دانشگاهی)، اما داوطلبان دارای صلاحیت‌های حرفه‌ای در فرآیند پذیرش در اولویت قرار دارند. کالج‌های دوساله به‌سرعت در پاسخ به تقاضا گسترش یافتند و در سال ۲۰۰۶ حدود ۲۷٪ از کل دانشجویان آموزش عالی را ثبت‌نام کردند.

۹۵٪ از دانشجویان کالج‌های دوساله در مؤسسات خصوصی هستند. شهریهٔ دریافت‌شده توسط کالج‌های خصوصی تقریباً دو برابر مؤسسات دولتی است. کالج‌های پلی‌تکنیک مؤسسات دولتی تحت مسئولیت وزارت کار هستند؛ تأمین مالی دولتی باعث می‌شود شهریهٔ دانشجویان بسیار کمتر از سایر مؤسسات آموزش عالی باشد. حدود ۵٪ از دانشجویان در کالج‌های پلی‌تکنیک ثبت‌نام کرده‌اند.^[۸۵]

مالزی

آموزش‌های مهارتی دیگر به‌عنوان آموزش درجهٔ دوم در مالزی تلقی نمی‌شوند. مراکز متعدد آموزش فنی و حرفه‌ای در این کشور وجود دارد، از جمله دبیرستان‌های حرفه‌ای (برای تربیت دانش‌آموزان ماهر)، مدارس فنی (برای تربیت مهندسان آینده) و کالج‌های حرفه‌ای که همگی زیر نظر وزارت آموزش و پرورش فعالیت می‌کنند. همچنین ۳۳ پلی‌تکنیک و ۸۶ کالج اجتماعی زیر نظر وزارت آموزش عالی، ۱۰ کالج مهارت‌های پیشرفتهٔ MARA، ۱۳ مؤسسهٔ مهارت‌های MARA، ۲۸۶ GIATMARAs تحت نظر شورای امانت ملی مالزی و ۱۵ مؤسسهٔ ملی مهارت‌های جوانان زیر نظر وزارت جوانان و ورزش فعالیت می‌کنند. نخستین مؤسسهٔ حرفه‌ای در مالزی مؤسسهٔ آموزش صنعتی کوالالامپور بود که در سال ۱۹۶۴ تحت نظر ادارهٔ نیروی انسانی تأسیس شد. سایر مؤسسات تحت همین اداره شامل ۸ مرکز آموزش فناوری پیشرفته، یک مرکز تربیت مربی و آموزش مهارت‌های پیشرفته، یک مؤسسهٔ فنی ژاپن-مالزی و ۲۱ مؤسسهٔ آموزش صنعتی دیگر هستند.

مکزیک

در مکزیک، هر دو سطح دولت فدرال و ایالتی مسئول ادارهٔ آموزش‌های فنی و حرفه‌ای هستند. مدارس فدرال از بودجهٔ فدرال تأمین مالی می‌شوند، علاوه بر منابع مالی اختصاصی خود. دولت‌های ایالتی مسئول مدیریت مؤسسات غیرمتمرکز هستند، مانند مراکز ایالتی مطالعات علمی و فناورانه (CECyTE) و مؤسسات آموزش برای کار (ICAT). این مؤسسات ۵۰٪ از بودجهٔ فدرال و ۵۰٪ از بودجهٔ ایالتی تأمین مالی می‌شوند. دولت‌های ایالتی همچنین مؤسسات «غیرمتمرکز فدراسیون» مانند مدارس CONALEP را مدیریت و تأمین مالی می‌کنند.

آموزش اجباری (شامل آموزش ابتدایی و متوسطهٔ پایین) در سن ۱۵ سالگی پایان می‌یابد و حدود نیمی از افراد ۱۵ تا ۱۹ ساله به‌صورت تمام‌وقت یا پاره‌وقت در آموزش ثبت‌نام می‌کنند. همهٔ برنامه‌ها در سطح متوسطهٔ بالاتر نیازمند پرداخت شهریه هستند.

نظام آموزش حرفه‌ای در سطح متوسطهٔ بالاتر در مکزیک شامل بیش از دوازده زیرسامانه (واحدهای اداری زیر نظر معاونت آموزش متوسطهٔ وزارت آموزش عمومی، مسئول برنامه‌های حرفه‌ای) است که از نظر محتوا، مدیریت و گروه هدف تا حدی با یکدیگر تفاوت دارند. تعداد زیاد انواع مدارس و واحدهای اداری متناظر در وزارت آموزش عمومی، چشم‌انداز نهادی آموزش‌های فنی و حرفه‌ای را در مقیاس بین‌المللی پیچیده کرده‌است.

آموزش‌های فنی و حرفه‌ای ارائه‌شده تحت معاونت آموزش متوسطهٔ بالاتر شامل سه نوع اصلی برنامه است:

«آموزش برای کار» (formación para el trabajo) در سطح ISCED 2 دوره‌های کوتاه‌مدتی هستند که معمولاً سه تا شش ماه طول می‌کشند. برنامهٔ درسی شامل ۵۰٪ نظری و ۵۰٪ عملی است. پس از تکمیل برنامه، دانش‌آموزان می‌توانند وارد بازار کار شوند. این برنامه دسترسی مستقیم به آموزش عالی فراهم نمی‌کند. کسانی که آموزش متوسطهٔ پایین را تکمیل کرده‌اند می‌توانند بین دو گزینهٔ کلی آموزش حرفه‌ای متوسطهٔ بالاتر در سطح ISCED 3 انتخاب کنند. هر دو برنامه معمولاً سه سال طول می‌کشند و مدرک حرفه‌ای همراه با دیپلم متوسطه ارائه می‌دهند که برای ورود به آموزش عالی لازم است.
عنوان «فنی حرفه‌ای – دیپلم متوسطه» (profesional técnico — bachiller) توسط زیرسامانه‌های مختلف ارائه می‌شود، هرچند یک زیرسامانه (CONALEP) دو سوم دانش‌آموزان را شامل می‌شود. این برنامه شامل ۳۵٪ دروس عمومی و ۶۵٪ دروس حرفه‌ای است. دانش‌آموزان ملزم به تکمیل ۳۶۰ ساعت آموزش عملی هستند.
برنامهٔ اعطای «دیپلم متوسطهٔ فناورانه» (bachillerato tecnológico) و عنوان «تکنسین حرفه‌ای» (técnico professional) توسط زیرسامانه‌های مختلف ارائه می‌شود. این برنامه شامل آموزش عمومی بیشتر و آموزش حرفه‌ای کمتر است: ۶۰٪ دروس عمومی و ۴۰٪ دروس حرفه‌ای.^[۸۵]

هلند

تقریباً همهٔ کسانی که از دبیرستان سطح پایین خارج می‌شوند وارد آموزش متوسطهٔ بالاتر (حرفه‌ای) می‌شوند (MBO) و حدود ۵۰٪ از آن‌ها یکی از چهار برنامهٔ حرفه‌ای را دنبال می‌کنند: فناوری، اقتصاد، کشاورزی، خدمات شخصی/اجتماعی و مراقبت‌های بهداشتی. این برنامه‌ها بسته به سطح از ۱ تا ۴ سال طول می‌کشند؛ تنها دیپلم‌های سطح ۲، ۳ و ۴ به‌عنوان «صلاحیت آغازین» رسمی برای ورود موفق به بازار کار محسوب می‌شوند. این برنامه‌ها می‌توانند از طریق دو مسیر دنبال شوند: یکی شامل حداقل ۲۰٪ زمان مدرسه (مسیر کارآموزی؛ BBL-BeroepsBegeleidende Leerweg) و دیگری شامل حداکثر ۸۰٪ زمان مدرسه (BOL-BeroepsOpleidende Leerweg). زمان باقی‌مانده در هر دو حالت به کارآموزی/کار در یک شرکت اختصاص دارد. بنابراین در عمل، دانش‌آموزان از میان ۳۲ مسیر انتخاب دارند که به بیش از ۶۰۰ صلاحیت حرفه‌ای منجر می‌شود.

کارآموزان BBL معمولاً دستمزدی دریافت می‌کنند که در توافق‌های جمعی مذاکره شده‌است. کارفرمایانی که این کارآموزان را جذب می‌کنند یارانه‌ای به‌صورت کاهش مالیات بر دستمزد کارآموز دریافت می‌کنند (WVA-Wet vermindering afdracht).

فارغ‌التحصیلان سطح ۴ آموزش حرفه‌ای متوسطهٔ عالی می‌توانند مستقیماً وارد مؤسسات آموزش عالی حرفه‌ای (دانشگاه فنی و حرفه‌ای) شوند و پس از آن امکان ورود به دانشگاه نیز وجود دارد. این هم‌زیستی آموزش متوسطهٔ بالاتر (MBO) و آموزش عالی حرفه‌ای (HBO) فرصت‌هایی برای ادامهٔ تحصیل و توسعه ایجاد می‌کند، اما همچنین در بازار کار تنشی ایجاد می‌کند زیرا بسیاری از حرفه‌ها را می‌توان در سطوح مختلف مطالعه کرد و کارفرمایان ممکن است کارکنان با تحصیلات بالاتر را ترجیح دهند.^[۸۶]

شرکای اجتماعی به‌طور فعال در توسعهٔ سیاست مشارکت دارند. از ۱ ژانویهٔ ۲۰۱۲ آن‌ها بنیادی برای همکاری در آموزش حرفه‌ای و کارآفرینی تشکیل دادند (St. SBB – stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven؛ www.s-bb.nl). مسئولیت این بنیاد مشاوره به وزیر در زمینهٔ توسعهٔ نظام ملی آموزش‌های فنی و حرفه‌ای است، بر اساس اجماع کامل اعضای تشکیل‌دهنده (سازمان‌های نمایندهٔ مدارس و کارآفرینی و مراکز تخصصی آن‌ها). موضوعات ویژه شامل صلاحیت و آزمون، کارآموزی (BPV-Beroepspraktijkvorming) و کارایی (بازار کار) آموزش‌های فنی و حرفه‌ای است.

مراکز تخصصی به چهار برنامهٔ آموزش حرفه‌ای ارائه‌شده در آموزش متوسطهٔ عالی مرتبط هستند و بر محتوای برنامه‌های VET و روندها و نیازهای مهارتی آینده تمرکز دارند. MBO Raad (www.mboraad.nl) نمایندهٔ مدارس VET در این بنیاد است و دربارهٔ کیفیت، عملیات و ارائهٔ آموزش‌های فنی و حرفه‌ای مشاوره می‌دهد.^[۸۷]

نیوزیلند

نیوزیلند دارای ۱۱ سازمان آموزش صنعتی (ITO) است. ویژگی منحصربه‌فرد این سازمان‌ها آن است که علاوه بر خرید آموزش، استانداردها را تعیین کرده و دیدگاه‌های صنعت دربارهٔ مهارت‌های مورد نیاز بازار کار را تجمیع می‌کنند. آموزش صنعتی که توسط ITOها سازمان‌دهی می‌شود از کارآموزی فراتر رفته و به یک وضعیت واقعی یادگیری مادام‌العمر تبدیل شده‌است؛ برای نمونه، بیش از ۱۰٪ از کارآموزان ۵۰ ساله یا بالاتر هستند. افزون بر این، بخش زیادی از آموزش‌ها عمومی است. این امر دیدگاه رایج دربارهٔ آموزش‌های فنی و حرفه‌ای و تصور عمومی که آن را صرفاً متمرکز بر کارآموزی می‌داند به چالش می‌کشد.

یکی از منابع اطلاعاتی در نیوزیلند فدراسیون آموزش صنعتی است.^[۸۸] منبع دیگر وزارت آموزش و پرورش است.^[۸۹]

پلی‌تکنیک‌ها، مؤسسات آموزش خصوصی، وانانگا و دیگر نهادها نیز در کنار سایر حوزه‌ها آموزش‌های فنی و حرفه‌ای ارائه می‌دهند.

نیجریه

نظام یا ساختار آموزشی نیجریه در طول زمان تغییر کرده‌است. در دههٔ ۱۹۷۰، نظام آموزشی نیجریه ۶-۵-۴ بود. این نظام با گذر زمان تغییر کرد و بین سال‌های ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۵ به ۶-۳-۳-۴ تبدیل شد. در سال ۲۰۰۸ بازنگری دیگری انجام شد و نظام آموزشی ۹-۳-۴ معرفی گردید.^[۹۰] همهٔ این بازنگری‌ها در سیاست ملی آموزش نیجریه منعکس شده‌اند. به دلیل نوع آموزشی که نیجریه از استعمارگران خود به ارث برده بود، آموزش در دههٔ ۱۹۶۰ بیشتر کتاب‌محور بود.^{^{[نیازمند منبع]}} در ۳۱ مهٔ ۲۰۲۵، دولت نیجریه از طریق وزیر آموزش خود برنامهٔ TVET را راه‌اندازی کرد که هدف آن مقابله با افزایش بیکاری در کشور بود.

نروژ

تقریباً همهٔ کسانی که از دبیرستان سطح پایین خارج می‌شوند وارد آموزش متوسطهٔ بالاتر می‌شوند و حدود نیمی از آن‌ها یکی از نه برنامهٔ حرفه‌ای را دنبال می‌کنند. این برنامه‌ها معمولاً شامل دو سال آموزش در مدرسه و سپس دو سال کارآموزی در یک شرکت هستند. سال اول آموزش عمومی همراه با دانش مقدماتی حوزهٔ حرفه‌ای ارائه می‌دهد. در طول سال دوم، دوره‌ها تخصصی‌تر می‌شوند.

کارآموزان دستمزدی دریافت می‌کنند که در توافق‌های جمعی مذاکره شده و بین ۳۰٪ تا ۸۰٪ دستمزد یک کارگر ماهر است؛ این درصد در طول دورهٔ کارآموزی افزایش می‌یابد. کارفرمایانی که کارآموزان را جذب می‌کنند یارانه‌ای معادل هزینهٔ یک سال مدرسه دریافت می‌کنند. پس از دو سال برنامهٔ دبیرستان حرفه‌ای، برخی دانش‌آموزان به‌جای کارآموزی، سال سومی را در برنامهٔ «عمومی» انتخاب می‌کنند. هر دو مسیر کارآموزی و سال سوم آموزش عملی در مدرسه به همان صلاحیت‌های حرفه‌ای منجر می‌شوند. فارغ‌التحصیلان آموزش حرفه‌ای متوسطهٔ عالی می‌توانند مستقیماً وارد کالج‌های فنی حرفه‌ای شوند، در حالی که کسانی که می‌خواهند وارد دانشگاه شوند باید یک سال تکمیلی آموزش بگذرانند.

شرکای اجتماعی به‌طور فعال در توسعهٔ سیاست مشارکت دارند. شورای ملی آموزش فنی و حرفه‌ای نروژ به وزیر دربارهٔ توسعهٔ نظام ملی آموزش‌های فنی و حرفه‌ای مشاوره می‌دهد. شوراهای مشورتی آموزش فنی و حرفه‌ای به نه برنامهٔ آموزش حرفه‌ای ارائه‌شده در آموزش متوسطهٔ بالاتر مرتبط هستند و دربارهٔ محتوای برنامه‌های VET و روندها و نیازهای مهارتی آینده مشاوره می‌دهند. گروه‌های برنامهٔ درسی ملی در تصمیم‌گیری دربارهٔ محتوای آموزش حرفه‌ای در مشاغل خاص کمک می‌کنند. کمیته‌های آموزش حرفه‌ای شهرستانی محلی دربارهٔ کیفیت، ارائهٔ آموزش‌های فنی و حرفه‌ای و راهنمایی شغلی مشاوره می‌دهند.^[۹۱]

پاراگوئه

در پاراگوئه، آموزش فنی و حرفه‌ای با عنوان Bachillerato Técnico شناخته می‌شود و بخشی از نظام آموزش متوسطه است. این مدارس آموزش عمومی را با برخی دروس خاص ترکیب می‌کنند که به‌عنوان آموزش پیش‌حرفه‌ای و هدایت شغلی شناخته می‌شوند. پس از نه سال Educación Escolar Básica (مدرسهٔ ابتدایی)، دانش‌آموز می‌تواند انتخاب کند که به Bachillerato Técnico (مدرسهٔ حرفه‌ای) یا Bachillerato Científico (دبیرستان علمی) برود. هر دو شکل آموزش متوسطه سه سال طول می‌کشند و معمولاً در یک پردیس به نام Colegio قرار دارند.

پس از تکمیل آموزش متوسطه، فرد می‌تواند وارد دانشگاه‌ها شود. همچنین ممکن است دانش‌آموزی انتخاب کند که هم آموزش Técnico و هم Científico را دنبال کند.

لهستان

در لهستان برنامه‌های حرفه‌ای برای مشاغل فنی بخشی از نظام عمومی آموزش عالی پس از متوسطه هستند.^[۹۲] مدرسهٔ حرفه‌ای پس از متوسطه (مدرسهٔ فنی پس از متوسطه) در لهستان با عنوان Szkoła Policealna شناخته می‌شود. این مدرسه معادل کالج فنی در کشورهای انگلیسی‌زبان است. پذیرش در مدرسهٔ پس از متوسطه در لهستان منوط به تکمیل آموزش متوسطه است. مدارس حرفه‌ای پس از متوسطه برنامه‌های آموزشی حرفه‌ای ارائه می‌دهند که تا ۲٫۵ سال طول می‌کشد و شامل تکمیل اجباری کارآموزی در شرکت‌هاست. تکمیل مدرسهٔ حرفه‌ای پس از متوسطه در لهستان به دریافت دیپلم فنی منجر می‌شود.^[۹۳]

برنامه‌های آموزشی پس از متوسطه بر مهارت‌های عملی و فنی مورد نیاز برای کار در صنایع خاص تمرکز دارند،^[۹۴] مانند فناوری اطلاعات، الکترونیک، مکاترونیک و ساختمان. در حوزهٔ فناوری اطلاعات، این آموزش شامل تربیت برنامه‌نویسان، مدیر پایگاه داده و تحلیلگران، متخصصان شبکه‌های رایانه‌ای و متخصصان سخت‌افزار است. در حوزهٔ الکترونیک، این آموزش شامل تربیت طراحان مدارهای الکترونیکی و متخصصان میکروالکترونیک می‌شود.

بر اساس طبقه‌بندی بین‌المللی استاندارد آموزش، برنامهٔ آموزشی مدرسهٔ پس از متوسطه در لهستان در سطح ISCED 4 طبقه‌بندی می‌شود.^[۹۵]

روسیه

رویکردی جدید به حرفه‌ای‌سازی آموزش متوسطه در چارچوب اصلاحات عمومی آموزشی معرفی شده‌است. این رویکرد توسط راهبرد نوسازی وزارت آموزش روسیه هدایت می‌شود. حرفه‌ای‌سازی در فدراسیون روسیه به معنای معرفی آموزش پروفایل در سطح متوسطهٔ بالاتر (دو سال پایانی تحصیل، پایه‌های ۱۰ و ۱۱) و فرایند آماده‌سازی برای انتخاب پروفایل است. آموزش پروفایل به دانش‌آموزان این فرصت را می‌دهد که یک حوزهٔ انتخابی را به‌طور عمیق مطالعه کنند، معمولاً حوزه‌ای که با ادامهٔ تحصیل آن‌ها (فنی و حرفه‌ای یا دانشگاهی) مرتبط باشد. مدارس می‌توانند پروفایل‌های خود را طراحی کنند، مانند علوم، علوم اجتماعی-اقتصادی، علوم انسانی و فناوری، یا برنامهٔ درسی عمومی را حفظ کنند. برای آماده‌سازی تخصص متوسطهٔ بالاتر، برنامهٔ «پیش‌پروفایل» در پایهٔ نهم معرفی شده‌است تا به دانش‌آموزان در انتخاب‌های پایهٔ دهم کمک کند.^[۱۴]

اسپانیا

در اسپانیا، آموزش فنی و حرفه‌ای از سال ۲۰۱۴ به سه مرحله تقسیم شده‌است. این مراحل عبارت‌اند از: Formación profesional Básica که می‌تواند در پایهٔ سوم ESO آغاز شود؛ Formación profesional de Grado Medio که می‌تواند پس از پایهٔ چهارم ESO یا پس از فارغ‌التحصیلی از Formación profesional Básica آغاز شود؛ و Formación profesional de Grado Superior که می‌تواند پس از پایهٔ دوم Bachillerato یا پس از فارغ‌التحصیلی از Formación profesional de Grado Medio آغاز شود. پس از فارغ‌التحصیلی از Formación profesional de Grado Superior می‌توان وارد دانشگاه شد، بدون نیاز به گذر از Bachillerato.^[۹۶]

معمولاً دو دوره تا زمان فارغ‌التحصیلی ارائه می‌شود. هر مدرک با عنوان Ciclo شناخته می‌شود که به‌شدت بر اساس رشتهٔ حرفه‌ای مرتبط تخصصی است.

آموزش فنی و حرفه‌ای اسپانیا همچنین دارای نظام آموزش دوگانه با عنوان Formación Profesional Dual است، هرچند همهٔ مدارس حرفه‌ای ممکن است این نظام را ارائه نکنند.^[۹۷]

سریلانکا

آموزش‌های فنی و حرفه‌ای از موضوعات کشاورزی تا موضوعات مرتبط با فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) در سریلانکا در دسترس هستند. در سال ۲۰۰۵ وزارت آموزش فنی و حرفه‌ای (MVTT) چارچوب صلاحیت‌های ملی (NVQ) را معرفی کرد که نقطهٔ عطف مهمی برای توسعهٔ آموزشی، اقتصادی و اجتماعی سریلانکا بود. چارچوب NVQ شامل هفت سطح آموزشی است. سطوح ۱ تا ۴ NVQ برای عنوان صنعتگر بوده و به داوطلبان موفق گواهی‌نامهٔ ملی اعطا می‌شود. سطوح ۵ و ۶ NVQ در سطح دیپلم هستند، در حالی که سطح ۷ معادل مدرک دانشگاهی است.

دوره‌های آموزشی توسط مؤسسات متعدد در سراسر جزیره ارائه می‌شوند. همهٔ ارائه‌دهندگان آموزش (دولتی و خصوصی) باید ثبت مؤسسه و اعتبار دوره را از کمیسیون آموزش عالی و فنی حرفه‌ای (TVEC) دریافت کنند. برای کسب ثبت، مؤسسات باید معیارهای خاصی را رعایت کنند: زیرساخت‌ها، خدمات پایه، ابزار و تجهیزات، کیفیت آموزش و کارکنان، بر اساس برنامهٔ درسی و سرفصل‌ها، و کیفیت مدیریت و سیستم‌های نظارت.

وزارتخانه‌ها و سازمان‌های دولتی درگیر در آموزش‌های فنی و حرفه‌ای عبارت‌اند از: وزارت آموزش فنی و حرفه‌ای (MVTT)، کمیسیون آموزش عالی و فنی حرفه‌ای (TVEC)، سازمان ملی کارآموزی و آموزش صنعتی (NAITA)، ادارهٔ آموزش فنی و حرفه‌ای (DTET)، دانشگاه فناوری‌های فنی و حرفه‌ای (UoVT)، سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای (VTA) و شورای خدمات جوانان ملی (NYSC).^[۹۸]

سوئد

تقریباً همهٔ کسانی که آموزش اجباری را به پایان می‌رسانند بلافاصله وارد دبیرستان‌های متوسطهٔ بالاتر می‌شوند و بیشتر آن‌ها آموزش متوسطهٔ بالاتر خود را در سه سال تکمیل می‌کنند. آموزش متوسطهٔ بالاتر به ۱۳ برنامهٔ ملی حرفه‌ای و ۴ برنامهٔ ملی دانشگاهی تقسیم می‌شود. کمی بیش از نیمی از دانش‌آموزان برنامه‌های حرفه‌ای را دنبال می‌کنند. همهٔ برنامه‌ها آموزش عمومی گسترده و شرایط پایه برای ادامهٔ تحصیل در سطح پس از متوسطه را ارائه می‌دهند. علاوه بر این، برنامه‌های محلی ویژه‌ای برای پاسخ به نیازهای محلی و برنامه‌های «فردی» وجود دارند.^[۹۹]

اصلاحات مدرسه‌ای در سال ۱۹۹۲ برنامه‌های حرفه‌ای متوسطهٔ بالاتر را یک سال افزایش داد و آن‌ها را با سه سال آموزش عمومی متوسطهٔ بالاتر هماهنگ کرد، محتوای آموزش عمومی را افزایش داد و دروس اصلی را در همهٔ برنامه‌ها اجباری کرد. دروس اصلی (که حدود یک‌سوم کل زمان آموزشی را در هر دو برنامهٔ حرفه‌ای و دانشگاهی تشکیل می‌دهند) شامل زبان انگلیسی، فعالیت‌های هنری، تربیت‌بدنی و سلامت، ریاضیات، علوم طبیعی، مطالعات اجتماعی، زبان سوئدی یا سوئدی به‌عنوان زبان دوم و مطالعات دینی هستند. علاوه بر دروس اصلی، دانش‌آموزان دوره‌های اختیاری، دروس خاص هر برنامه و یک پروژهٔ ویژه را دنبال می‌کنند.^[۹۹]

سوئیس

نظام آموزش‌های فنی و حرفه‌ای (VET) در سوئیس توسط بسیاری از کارشناسان بین‌المللی به‌عنوان قوی‌ترین نظام در اروپا شناخته می‌شود.^[۱۰۰] این نظام برنامهٔ اصلی آموزش متوسطهٔ بالاتر است که ۶۵ تا ۷۰٪ از جوانان سوئیسی را پوشش می‌دهد و یکی از پایین‌ترین نرخ‌های بیکاری جوانان در اروپا را به همراه دارد. مدیران و کارکنان به کارآموزان جوان خود افتخار می‌کنند. چندین مدیرعامل سوئیسی شرکت‌های بزرگ چندملیتی و اعضای دولت، کار خود را به‌عنوان کارآموزان VET آغاز کرده‌اند؛ برای نمونه سرجیو اِرموتی، مدیرعامل یوبی‌اس. در این سطح، آموزش‌های فنی و حرفه‌ای عمدتاً از طریق «نظام دوگانه» ارائه می‌شود. کارآموزان بین محیط کار، مدرسهٔ حرفه‌ای و مراکز آموزشی صنعتی جابه‌جا می‌شوند و مهارت‌های عملی مکمل مرتبط با شغل را توسعه می‌دهند. آن‌ها بیشترین زمان را در محیط کار می‌گذرانند که اهمیت آموزش حین کار را نشان می‌دهد. چرخش می‌تواند به روش‌های مختلف سازمان‌دهی شود – یا با تغییر مکان‌ها در طول هفته یا با اختصاص کل هفته‌ها به یک مکان و نوع یادگیری. برنامه همچنین می‌تواند با تمرکز بیشتر بر آموزش مدرسه‌ای آغاز شود و سپس به‌تدریج سهم آموزش در شرکت افزایش یابد.

علاوه بر برنامهٔ سه یا چهار سالهٔ VET با دیپلم فدرال VET، گزینهٔ برنامهٔ دوسالهٔ آموزش‌های فنی و حرفه‌ای با گواهی فدرال VET برای نوجوانان با عملکرد تحصیلی پایین‌تر نیز وجود دارد.^[۱۰۱] سوئیس میان برنامه‌های آموزش فنی و حرفه‌ای در سطح متوسطهٔ بالاتر و برنامه‌های آموزش حرفه‌ای (PET) در سطح عالی B تمایز قائل می‌شود. در سال ۲۰۰۷، بیش از نیمی از جمعیت ۲۵ تا ۶۴ ساله دارای مدرک VET یا PET به‌عنوان بالاترین سطح تحصیل خود بودند. علاوه بر این، دانشگاه‌های علوم کاربردی (Fachhochschulen) آموزش‌های فنی و حرفه‌ای را در سطح عالی A ارائه می‌دهند. مسیرهای آموزشی امکان جابه‌جایی افراد از یک بخش نظام آموزشی به بخش دیگر را فراهم می‌کنند.^[۱۰۲]

ترکیه

دانش‌آموزان در ترکیه می‌توانند پس از تکمیل آموزش ابتدایی و متوسطهٔ اجباری هشت‌ساله، دبیرستان‌های حرفه‌ای را انتخاب کنند. فارغ‌التحصیلان دبیرستان‌های حرفه‌ای می‌توانند وارد پلی‌تکنیک‌های دوساله شوند یا ادامهٔ تحصیل در مقطع دانشگاهی مرتبط داشته باشند.

بر اساس یک نظرسنجی توسط OECD، ۳۸٪ از دانش‌آموزان ۱۵ ساله در برنامه‌های آموزشی حرفه‌ای ثبت‌نام کرده‌اند که توسط «دبیرستان‌های حرفه‌ای آناتولی»، «دبیرستان‌های فنی آناتولی» و «دبیرستان‌های فنی» ارائه می‌شوند.^[۱۰۳]

شهرداری‌ها در ترکیه نیز آموزش‌های حرفه‌ای ارائه می‌دهند. شهرداری کلان‌شهر استانبول، پرجمعیت‌ترین شهر ترکیه، برنامه‌های رایگان حرفه‌ای یک‌ساله در طیف گسترده‌ای از موضوعات از طریق ISMEK ارائه می‌دهد،^[۱۰۴] که یک سازمان چتری تشکیل‌شده تحت نظر شهرداری است.

بریتانیا

نخستین «مدرسهٔ صنایع» در بریتانیا، Stanley Technical Trades School (که اکنون Harris Academy South Norwood) است، و توسط ویلیام استنلی طراحی، ساخته و تأسیس شد. ایدهٔ اولیه در سال ۱۹۰۱ مطرح شد و مدرسه در سال ۱۹۰۷ افتتاح گردید.^[۱۰۵]

نظام آموزش‌های فنی و حرفه‌ای در بریتانیا در ابتدا مستقل از دولت توسعه یافت، و نهادهایی مانند RSA و City & Guilds آزمون‌هایی برای موضوعات فنی برگزار می‌کردند. قانون آموزش ۱۹۴۴ زمینهٔ ایجاد نظام سه‌گانه شامل دبیرستان‌های دستور زبان، دبیرستان‌های فنی متوسطه و دبیرستان‌های مدرن متوسطه را فراهم کرد، اما تا سال ۱۹۷۵ تنها ۰٫۵٪ از دانش‌آموزان ارشد بریتانیایی در مدارس فنی بودند، در مقایسه با دوسوم گروه سنی معادل در آلمان.^[۱۰۶]

دولت‌های متوالی بریتانیا در سال‌های اخیر تلاش‌هایی برای ترویج و گسترش آموزش‌های فنی و حرفه‌ای انجام داده‌اند. در دههٔ ۱۹۷۰، شورای آموزش کسب‌وکار و فناوری (BTEC) تأسیس شد تا مدارک آموزش عالی و آموزش تکمیلی اعطا کند، به‌ویژه برای کالج‌های آموزش تکمیلی در بریتانیا. در دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰، دولت محافظه‌کار طرح طرح آموزش جوانان، صلاحیت‌های ملی فنی و حرفه‌ای و صلاحیت‌های ملی عمومی فنی و حرفه‌ای را ترویج کرد. با این حال، آموزش جوانان به‌تدریج به حاشیه رانده شد زیرا نسبت جوانانی که در آموزش تمام‌وقت باقی می‌ماندند افزایش یافت.^[۱۰۶] مدارک فنی و حرفه‌ای (VTQs) اکنون (تا تاریخ ۲۰۲۴^{[بروزرسانی]}) در کنار دوره‌های گواهی عمومی آموزش ثانوی به دانش‌آموزان ارائه می‌شوند.^[۱۰۷]

در سال ۱۹۹۴، کارآموزی‌های مدرن با بودجهٔ عمومی معرفی شدند تا «آموزش باکیفیت در مسیر آموزشی مبتنی بر کار» فراهم کنند.^[۱۰۸] تعداد کارآموزان در سال‌های اخیر افزایش یافته‌است و وزارت کودکان، مدارس و خانواده‌ها قصد خود را برای تبدیل کارآموزی‌ها به بخشی «اصلی» از نظام آموزشی انگلستان اعلام کرده‌است.^[۱۰۹] در بریتانیا برخی از موقعیت‌های تکنسین مهندسی سطح بالا که نیازمند ۴ تا ۵ سال کارآموزی هستند، به تحصیل دانشگاهی در سطح HNC / HND یا سطح بالاتر City & Guilds نیاز دارند. کارآموزی‌ها به‌طور فزاینده‌ای به‌عنوان استاندارد طلایی آموزش مبتنی بر کار شناخته می‌شوند. چهار سطح کارآموزی برای افراد ۱۶ سال به بالا در دسترس است:

کارآموزی سطح متوسط
کارآموزان در مسیر دریافت مدارک یادگیری مبتنی بر کار مانند صلاحیت شایستگی سطح ۲، مهارت‌های کاربردی و در بیشتر موارد یک مدرک دانشی مرتبط هستند.
کارآموزی سطح پیشرفته
کارآموزان در مسیر دریافت مدارک یادگیری مبتنی بر کار مانند صلاحیت شایستگی سطح ۳، مهارت‌های کاربردی و در بیشتر موارد یک مدرک دانشی مرتبط هستند. این دوره‌ها می‌توانند چهار سال طول بکشند.
کارآموزی سطح بالاتر
کارآموزان در مسیر دریافت مدارک یادگیری مبتنی بر کار مانند صلاحیت شایستگی سطح ۴ و ۵، مهارت‌های کاربردی و در برخی موارد یک مدرک دانشی مانند مدرک پایه (Foundation Degree) هستند. این دوره‌ها بسته به سطح ثبت‌نام کارآموز بین چهار تا پنج سال طول می‌کشند.
کارآموزی‌های دانشگاهی و حرفه‌ای
این دوره‌ها مشابه کارآموزی‌های سطح بالاتر هستند، اما تفاوت آن‌ها در این است که فرصت دریافت مدرک کامل کارشناسی (سطح ۶) یا کارشناسی ارشد (سطح ۷) را فراهم می‌کنند. این دوره‌ها با همکاری کارفرمایان طراحی می‌شوند و بخشی از آموزش به‌صورت پاره‌وقت در دانشگاه انجام می‌شود. این دوره‌ها بسته به سطح دوره و سطح ورود بین چهار تا شش سال طول می‌کشند.

«همچنین این تصور وجود دارد که ناشی از قرن‌ها طبقه‌بندی اجتماعی و گزینش در جایگاه و ارائهٔ انواع مختلف آموزش در انگلستان است، که آموزش‌های فنی و حرفه‌ای ناگزیر محدودتر، کمتر تأثیرگذار و کمتر مهم از همتای دانشگاهی خود یعنی سطح پیشرفته (‘A’) تلقی می‌شود. این شکاف میان بخش‌های آموزش حرفه‌ای و آموزش عالی، که در بسیاری جهات به‌طور خاص انگلیسی است، همچنین در مؤسسات آموزش عالی و مشاغل (از نظر مدارک دانشگاهی و برخی مقررات مرتبط) منعکس می‌شود. این تقسیم‌بندی‌های دانشگاهی-حرفه‌ای در «مدل انگلیسی»، همراه با برداشت‌های منفی اجتماعی و سیاسی، تا حدی بحث دربارهٔ اهمیت و ارتباط آموزش‌های فنی و حرفه‌ای با یادگیری، کار و اقتصاد را متوقف کرده‌است» (لو و جیمسون، ۲۰۱۷، ص. ۱).^[۱۱۰] نویسندگان پیشنهاد می‌کنند که تقسیم‌بندی میان بخش‌های آموزش تکمیلی و آموزش عالی در انگلستان بازنگری شود. آن‌ها (لو و جیمسون، ۲۰۱۷) خواستار گشایش مسیرهای جدید «مرتبط با مشاغل» هستند که برابری بیشتر، پیشرفت و ارتقای تحرک اجتماعی در آموزش‌های فنی و حرفه‌ای در سطوح دانشگاهی نظام آموزشی انگلستان را فراهم کند. لوو (۲۰۱۸)^[۱۱۱] اصطلاح «آموزش‌های فنی و حرفه‌ای (TVET)» را که توسط یونسکو (۲۰۱۲) معرفی شده، به‌کار می‌برد تا اصطلاحی منطقی‌تر از «حرفه‌ای» در انگلستان ارائه دهد و با کاربران هم‌فکر در جامعهٔ آموزشی جهانی ارتباط برقرار کند. او دیدگاه‌هایی دربارهٔ مطالعهٔ پداگوژی معلمان برنامه‌های مرتبط با کار ارائه می‌دهد. به‌ویژه، او مسئلهٔ پیچیدهٔ چگونگی استفادهٔ معلمان از دانش عملی خود در ارائهٔ برنامه‌های مرتبط با کار را بررسی می‌کند. این پیچیدگی به نیاز این ارائه‌دهندگان برای داشتن عناصر رشته‌ای و گسترده‌تر مرتبط با دانش شیوه‌های کاری مربوط می‌شود، که شامل یادگیری نوع دانش عملی و کاربرد آن در محیط‌های کاری است. ترکیب این دانش‌های کاری (مانند دانش، تجربه‌ها، گرایش‌ها و ارزش‌ها) سپس برای توانمندسازی آن‌ها در آموزش به یادگیرندگان استفاده می‌شود. این فعالیت‌های آموزشی بر انواع مختلف دانش و تجربه‌ها – آموزشی و مرتبط با کار – متکی هستند.

چارچوب نظری در ابتدا از مفهوم «حرفه‌ای‌گری دوگانه» برای مرور منابع ادبیات دانش مربوط به پداگوژی شغلی معلمان استفاده می‌کند. از منظر تفکیک آموزشی دانش، دانش تدریس ممکن است شامل دانش رشته‌های مرتبط (Becher 1994؛ Bernstein 1996؛ Smeby 1996) مانند روان‌شناسی و جامعه‌شناسی (برای نمونه نظریه‌های یادگیری) در حوزهٔ آموزش باشد. دانش تدریس ممکن است آشکار یا ضمنی باشد (Shulman 1987؛ Polanyi 1966؛ Nonaka و Takeuchi 1995؛ Verloop و همکاران 2001؛ Loughran و همکاران 2003؛ Collins 2010) و ممکن است شامل تجربه‌های گسترده‌تر زندگی معلم (Clandinin 1985) و شیوه‌های شغلی یا مرتبط با کار (Loo 2012) باشد.

دانش مربوط به شیوه‌های شغلی (یعنی غیرآموزشی) نیز نیازمند پایه‌ای از دانش رشته‌ای یا نظری است که ممکن است آشکار باشد و فرایند کاربرد در زمینه‌های کاری خاص و محیطی که در آن فعالیت می‌کند (Bernstein 1996؛ Loo 2012). این پایگاه دانش شغلی همچنین شامل دانش رویه‌ها، مهارت‌ها (مانند مهارت‌های بین‌فردی و درون‌فردی که معمولاً ضمنی هستند)، تکنیک‌ها، توانایی‌های انتقالی، توانایی‌های مدیریت پروژه، قابلیت‌های فردی و ظرفیت/آگاهی شغلی (Eraut 2004؛ Winch 2014) است. این پایگاه دانش طیف گسترده‌تری نسبت به دانش آموزشی دارد. این دو شکل دانش – آموزشی (پداگوژیک) و شغلی – می‌توانند از طریق فرایندهای «باززمینه‌سازی» (Bernstein 1996؛ van Oers 1998؛ Barnett 2006؛ Evans و همکاران 2010؛ Loo 2012، 2014) به‌کار گرفته شوند. شکل‌های دانش می‌توانند هنگام استفاده در محیطی دیگر با انتخاب، جابه‌جایی و تمرکز دوباره بر جنبه‌ها تغییر کنند. به‌ویژه، فرایندهای باززمینه‌سازی شامل محتوا (مرتبط با مشخصات یک برنامه)، آموزشی (مرتبط با فعالیت‌های تدریس)، شغلی (مرتبط با فعالیت‌های کاری) و کاری (مرتبط با نظام‌ها و فرایندهایی که خاص یک محیط کار یا سازمان هستند) می‌شوند. از ابعاد اولیهٔ آموزشی و شغلی، دانش عملی اصلاح‌شدهٔ نهایی با عنوان «دانش پداگوژیک شغلی» یا «ظرفیت‌های معلمان شغلی» از طریق باززمینه‌سازی محتوا، باززمینه‌سازی آموزشی، باززمینه‌سازی شغلی و باززمینه‌سازی تلفیقی کاربردی (IAR) شکل می‌گیرد.

همچنین مفاهیم مرتبطی وجود دارند که بینش‌هایی دربارهٔ کاربرد دانش آموزشی و شغلی ارائه می‌دهند. این مفاهیم شامل «تمرین آگاهانه» (Evans 2016)، «معماری تمرین» (Kemmis و Green 2013) و «سیستم‌های ۱ و ۲» (Kahneman 2012) هستند. برای توضیح دقیق چارچوب نظری، به فصل چهارم کتاب *Teachers and Teaching in Vocational and Professional Education* (Loo، 2018) مراجعه کنید. چارچوب مفهومی پداگوژی شغلی معلمان در صفحهٔ ۵۰ این کتاب (Loo 2018) نشان داده شده‌است.

داده‌های تجربی تحلیل‌شده در بخش‌های جداگانهٔ آموزش‌های فنی و حرفه‌ای (TVET)، دوره‌های آموزش عالی و حرفه‌ای، پنج مطالعهٔ موردی در حوزه‌های مد و نساجی، صنعت هواپیمایی، بهداشت دهان و دندان، آموزش بالینی در پزشکی اورژانس و پزشکان، و یک فصل مقایسه‌ای مورد بحث قرار گرفته‌اند. این فصل‌ها درک‌های انتقادی از چگونگی کسب و به‌کارگیری دانش آموزشی و شغلی در زمینه‌های آموزشی و شغلی بسیار زمینه‌مند ارائه می‌دهند که در نهایت به استفاده از راهبردها/رویکردهای آموزشی در جلسات تدریس منجر می‌شود.

مشاهدات این تحقیق شامل موارد زیر است (لوو ۲۰۱۸):

مسیرهای برنامه‌ای به سوی کار شغلی وجود دارند.
مسیرهای شغلی برای ارائه‌های مرتبط با کار در سطوح دانشگاهی بالاتر مستقیم‌تر از سطح TVET هستند.
دو رشتهٔ عملی در آغاز وجود دارند: آموزشی و شغلی، که در آن دانش «پایه» رشته‌ای یا نظری برای ایجاد ارتباط شغلی با حوزه‌های آموزشی و کاری استفاده می‌شود.
فرایند IAR درک انتقادی از چگونگی ترکیب ظرفیت‌های اصلاح‌شدهٔ آموزشی، شغلی و کاری برای اطلاع‌رسانی به کاربرد راهبردهای آموزشی مناسب در محیط‌های آموزشی خاص فراهم می‌کند.
کاربران در طول دوره ظرفیت‌های شغلی را کسب می‌کنند، که شامل توانایی‌ها، قابلیت‌ها، گرایش‌ها، تجربه‌ها، قضاوت، دانش، پروتکل‌ها، مجموعه مهارت‌ها و تکنیک‌ها هستند.
ارائه‌دهندگان نیازمند تجربه‌های شغلی مرتبط برای تدریس در برنامه‌های مرتبط با کار هستند و توسعهٔ حرفه‌ای مستمر برای حفظ حرفه‌ای‌گری جاری آن‌ها در دو رشتهٔ عملی آموزش و کار ضروری است.

در نهایت، این تحقیق پیامدهایی برای معلمان، مدیران و سیاست‌گذاران دوره‌های شغلی دارد. برای معلمان، این پیامدها شامل بینش‌هایی از منابع و انواع دانش است که برای تدریس و کار در حوزه‌های شغلی مرتبط کسب، باززمینه‌سازی و به‌کار گرفته می‌شوند. مدیران باید با ارائه‌دهندگان همدلی کرده و نیازهای حرفه‌ای آن‌ها را حمایت کنند، و سیاست‌گذاران باید پیچیدگی‌های تدریس در برنامه‌های شغلی را بپذیرند و اطمینان حاصل کنند که برنامهٔ درسی، کارکنان حرفه‌ای و مؤسسه به‌طور کافی حمایت می‌شوند (لوو ۲۰۱۸).

ایالات متحده

برنامه‌های «آمادگی فنی» (Tech-prep) در ایالات متحده آمریکا نمونه‌هایی از رویکرد «ترکیبی» هستند که برای کمک به دانش‌آموزان در ایجاد ارتباط میان مدرسه و کار به‌کار گرفته می‌شوند. در پایهٔ نهم، برنامه‌هایی در حوزه‌های شغلی گسترده مانند حرفه‌های بهداشتی، فناوری خودرو و شبکه‌های سامانه‌های رایانه‌ای در چارچوب مطالعات عمومی فناوری ارائه می‌شوند. این برنامه‌ها دست‌کم دو سال پس از پایان دبیرستان ادامه دارند، از طریق آموزش عالی یا یک برنامهٔ کارآموزی، و دانش‌آموزان در پایان برنامه مدرک کاردانی یا گواهی‌نامه دریافت می‌کنند.^[۱۴]

جستارهای وابسته

آموزش کشاورزی
توانمندسازی – providing increased autonomy
سازه‌انگاری (نظریهٔ یادگیری)
اشتغال‌پذیری
علوم خانواده و مصرف‌کننده
مدرسهٔ تکمیلی
مؤسسهٔ فناوری
مهارت‌های زندگی – abilities for adaptive and positive behavior that enable humans to deal effectively with the demands and challenges of life
آموزش پزشکی – education related to the practice of being a medical practitioner
توسعهٔ سیاست برای مهارت‌ها و آموزش‌های فنی و حرفه‌ای
بازآموزی – فرآیند یادگیری یک مهارت یا حرفۀ جدید یا همان مهارت یا حرفۀ قدیمی
گذار از مدرسه به کار
آموزش فنی و تکمیلی (استرالیا)
آموزش فناوری یا آموزش فنی
دانشگاه فنی و حرفه‌ای – institution of higher education and sometimes research, which provides tertiary and sometimes quaternary education and grants professional academic degrees
پروژهٔ تلویزیون آموزشی مدار بسته شهرستان واشینگتن
گسترش مشارکت (بریتانیا)
ثبت مشترک‌المنافع مؤسسات و دوره‌ها برای دانشجویان خارجی (استرالیا)

منابع

↑ Lawal, Abdulrahaman W. (2013-09-03). "Technical and Vocational Education, a Tool for National Development in Nigeria". Mediterranean Journal of Social Sciences (به انگلیسی). 4 (8): 85. ISSN 2039-2117.
↑ "Career and Technical Education". edglossary.org. 15 May 2013. Archived from the original on 2019-08-07. Retrieved 2019-08-07.
↑ "What is TVET?". UNESCO-UNEVOC. UNESCO. 28 August 2017. Retrieved 23 December 2017.
↑ "Skills for work and life". UNESCO. Retrieved 3 May 2018.
↑ UNESCO (2011). Technical and Vocational Education and Training for the Twenty-firstCentury: Revised Recommendation concerning Technical and Vocational Education (PDF). UNESCO.
↑ Njenga, Moses (2020). "A Practical Conceptualization of TVET". In Csehné, Papp Imola; Kraiciné, Szokoly Mária (eds.). Felnőttkori tanulás: Fókuszban a szakképzés és a munkaerőpiac (Adult Learning: Focus on vocational training and the labor market) (به انگلیسی). Budapest: Akadémiai Kiadó. ISBN 978-963-454-590-3. Retrieved 11 March 2022.
1 2 UNESCO (2018). Taking a whole of government approach to skills development. UNESCO. ISBN 978-92-3-100282-3. Archived from the original on 2020-08-08. Retrieved 2020-03-03.
1 2 3 4 Billet, Stephen (2011). Vocational education : purposes, traditions and prospects. Drodrecht: Springer. ISBN 9789400719538.
1 2 3 4 Maclean, Rupert; Herschbach, Dennis R, eds. (2009). International Handbook for the Changing Word of Work. doi:10.1007/978-1-4020-5281-1. ISBN 978-1-4020-5280-4.
↑ Wertz, Marianna (2005). "Education and character: The classical curriculum of Wilhelm von Humboldt". Washington, DC: Schiller Institute. Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.
↑ Günther, Karl-Heinz (1988). "Profiles of educators: Wilhelm von Humboldt (1767–1835)". Prospects. 18 (1): 127–136. doi:10.1007/BF02192965. ISSN 0033-1538.
↑ Nida-Rümelin, Julian (29 October 2009). "Bologna-Prozess: Die Chance zum Kompromiss ist da". دی تسایت (به آلمانی). Archived from the original on 20 February 2016. Retrieved 29 November 2015.
↑ Maclean, R. and Pavlova, M. 2011. Vocationalisation of secondary and higher education: pathways to the world of work. UNESCO-UNEVOC, Revisiting Global Trends in TVET: Reflections on Theory and Practice. Bonn, Germany, UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training, pp. 40–85.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Marope, P.T.M.; Chakroun, B.; Holmes, K.P. (2015). Unleashing the Potential: Transforming Technical and Vocational Education and Training (PDF). UNESCO. pp. 9–10, 41, 43, 47–48, 56–58, 63, 80, 95, 98–103. ISBN 978-92-3-100091-1.
↑ Johanson, R. K. and Adams, A. V. 2004. Skills Development in Sub-Saharan Africa. Washington, DC, World Bank.
1 2 ETF and World Bank. 2005. Reforming Technical Vocational Education and Training in the Middle East and North Africa: Experiences and Challenges. Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities.
1 2 McGrath, Simon (2011). "Where to Now for Vocational Education and Training in Africa". International Journal of Training and Research. 9 (1): 35–48. doi:10.5172/ijtr.9.1-2.35. S2CID 145050191.
↑ Porres, Gisselle Tur; Wildemeersch, Danny; Simons, Maarten (2014). "Reflections on the Emancipatory Potential of Vocational Education and Training Practices: Freire and Rancière in Dialogue". Studies in Continuing Education. 36 (3): 275–289. doi:10.1080/0158037X.2014.904783. S2CID 143863632.
↑ Hoeckel, Kathrin (2008). "Costs and Benefits of Vocational Education and Training" (PDF). OECD. 17.
↑ Apaydin, Fulya (2012-08-01). "Partisan Preferences and Skill Formation Policies: New Evidence from Turkey and Argentina". World Development. 40 (8): 1522–1533. doi:10.1016/j.worlddev.2012.04.006. ISSN 0305-750X.
↑ OECD. 2005. Promoting Adult Learning, Education and Training Policy. Paris, OECD Publishing.
↑ Bacchetta, M. and Jansen, M. (eds). 2011. Making Globalisation Socially Sustainable. Geneva, ILO and WTO.
↑ Leney, T. 2009a. Qualifications that Count: Strengthening the Recognition of Qualifications in the Mediterranean Region. Thematic Study. Turin, Italy, ETF. http://www.etf.europa.eu/web. nsf/(RSS)/C125782B0048D6F6C125768200396FB6?OpenDocument&LAN=EN
1 2 Keevy, J. 2011. The recognition of qualifications across borders: the contribution of regional qualifications frameworks. Background paper commissioned by UNESCO. Pretoria, South African Qualifications Authority.
↑ Keevy, J., Chakroun, B. and Deij, A. 2010. Transnational Qualifications Frameworks. Luxembourg, Publications Office of the European Union.
↑ UNESCO. 2013b. Policy Review of TVET in Cambodia. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ images/0022/002253/225360e.pdf#xml=http://www.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?database=&set=53761B39_2_350&hits_rec=2&hits_lng=eng
↑ UNESCO. 2013c. Policy Review of TVET in Lao PDR. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ images/0022/002211/221146e.pdf#xml=http://www.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?datab ase=&set=53761918_0_231&hits_rec=2&hits_lng=eng
↑ UNESCO. 2013d. Revue de politiques de formation technique et professionnelle au Benin. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221304f.pdf
↑ HEART Trust NTA. 2009. Policy on competency-based education and training. Draft Concept Paper. Kingston, HEART Trust NTA.
↑ OECD. 2012. Better Skills Better Jobs Better Lives – OECD: A Strategic Approach to Skills Policies. Paris, OECD Publishing. http://www.oecd-ilibrary.org/education/better-skills-better-jobs- better-lives_9789264177338-en
↑ Employers’ Forum on Disability. 2009. What does the research say are the commercial bene ts? http://www.realising-potential.org/six-building-blocks/commercial/what-researchers- say.html
↑ SADC and UNESCO. 2011. Final Report: Status of TVET in the SADC Region. Gaborone, SADC, p. 10.
1 2 UNESCO. 2012. Youth and Skills: Putting Education to Work. EFA Global Monitoring Report. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218003e.pdf
1 2 3 4 5 6 Marope, P.T.M; Chakroun, B.; Holmes, K.P. (2015). Unleashing the Potential: Transforming Technical and Vocational Education and Training (PDF). UNESCO. pp. 20, 53, 85, 163. ISBN 978-92-3-100091-1.
↑ UNESCO Institute for Statistics. 2012. Global Education Digest 2012. Opportunities Lost: The Impact of Grade Repetition and Early School Leaving. Montreal, UIS.
↑ J
↑ "Learning for Jobs OECD review of Australian vocational education" (PDF). Oecd.org. Archived (PDF) from the original on 2015-09-24. Retrieved 2016-02-06.
↑ "Australian Industry Skills Committee". aisc.net.au (به انگلیسی). Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.
↑ "National Centre for Vocational Education Research". ncver.edu.au (به انگلیسی). Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.
↑ "National Centre for Vocational Education Research About Us". ncver.edu.au (به انگلیسی). Archived from the original on 2024-11-23. Retrieved 2024-11-29.
↑ Scott, Rebecca. "[http://www.theage.com.au/articles/2002/07/24/1027332400427.html TAFE gears up
بنگلادش
ادغام زنان یا مردان در حوزه‌های تخصصی که پیش‌تر در آن‌ها کمتر حضور داشتند، برای متنوع‌سازی فرصت‌های آموزش فنی و حرفه‌ای (TVET) اهمیت دارد. «راهبرد ملی ترویج برابری جنسیتی در TVET» در بنگلادش اولویت‌ها و اهداف روشنی برای شکستن کلیشه‌های جنسیتی تعیین کرد. این راهبرد توسط گروه کاری جنسیت شامل پانزده نماینده از وزارتخانه‌ها و ادارات دولتی، کارفرمایان، کارگران و سازمان‌های جامعه مدنی تدوین شد. این راهبرد مروری بر وضعیت کنونی و ماهیت نابرابری‌های جنسیتی در TVET ارائه داد، حوزه‌های اولویت‌دار برای اقدام را برجسته کرد، چندین گام برای ترویج مشارکت برابر زنان در TVET بررسی نمود و مسیر آینده را ترسیم کرد.<ref>ILO. 2012b. Draft National 688.pdf
↑ Salzano, E. 2005. Technology-Based Training for Marginalised Girls. Paris, UNESCO.
↑ Matthews, David (3 June 2017), Europeans back funding vocational training over higher education, Times Higher Education, archived from the original on 7 July 2017, retrieved 3 June 2017
↑ https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED586835.pdf Secondary Vocational Education in Finland, August 28, 2018
↑ "The German Vocational Training System - BMBF". Federal Ministry of Education and Research - BMBF (به انگلیسی). Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.
↑ "Berufsausbildungsgesetz - Bundesrecht konsolidiert, Fassung vom 29.06.2018". RIS (به آلمانی). Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.
↑ "Fact-sheet Duale Ausbildung" (PDF). bmwi.de (به آلمانی).
↑ "THE TECHNICAL, VOCATIONAL AND SKILL TRAINING - Ministry of Education Ghana" (به انگلیسی). 2020-11-02. Retrieved 2024-06-11.
↑ "List of free TVET Schools | Commission for Technical and Vocational Educational and Training". ctvet.gov.gh (به انگلیسی). 2021-06-22. Retrieved 2024-06-11.
↑ "Free SHS Policy - Ministry of Education Ghana" (به انگلیسی). 2020-10-28. Retrieved 2024-06-11.
↑ Bentum-Micah, Geoffrey; Cai, Lianyu; Kyei-Nuamah, David (2024-05-01). "Upgrading polytechnics to technical universities in Ghana and its future outcomes: a document review approach". Higher Education (به انگلیسی). 87 (5): 1509–1528. doi:10.1007/s10734-023-01076-y. ISSN 1573-174X.
↑ Agboni, Nicholas Kelvin (2022-09-24). "List of 16 Agencies and Affiliates of Ministry of Education and their roles". CoverGhana (به انگلیسی). Retrieved 2024-06-13.
↑ "THE TECHNICAL, VOCATIONAL AND SKILL TRAINING - Ministry of Education Ghana" (به انگلیسی). 2020-11-02. Retrieved 2024-06-13.
↑ "We're committed to promoting TVET in Ghana – Education Ministry | Commission for Technical and Vocational Educational and Training". ctvet.gov.gh (به انگلیسی). 2021-11-05. Retrieved 2024-06-13.
↑ "Home << IVE". ive.edu.hk. Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.
↑ "OECD review of vocational education and training in Hungary" (PDF). Oecd.org. Retrieved 2016-02-06.
↑ "National Skills Qualifications Framework (NSQF)". Ministry of Skill Development And Entrepreneurship (به انگلیسی). Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.
↑ "Govt to create Ministry for entrepreneurship & skill development: Narendra Modi". The Indian Express (به انگلیسی). 2014-06-14. Retrieved 2023-05-24.
↑ "National Policy for Skill Development and Entrepreneurship 2015". pib.nic.in. Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.
↑ "National Policy on Skill Development and Entrepreneurship 2015". Ministry of Skill Development And Entrepreneurship. Archived from the original on Jul 7, 2018. Retrieved 2023-05-24.
↑ "Vocational Training in India - A skill Based Education". Vocational Training Center (به انگلیسی). 2018-05-01. Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.
↑ "Sector Skill Councils (SSC)". Ministry of Skill Development And Entrepreneurship. Archived from the original on Dec 19, 2017. Retrieved 2023-05-24.
↑ "Overseas migration patterns from India" (PDF). Archived (PDF) from the original on 2017-08-29. Retrieved 2018-06-29.
↑ "سازمان فنی و حرفه ای کشور - رشد". Retrieved 19 October 2020.
↑ "Iran TVTO History" (به انگلیسی). Archived from the original on 25 June 2025. Retrieved 5 December 2025.
↑ "معرفی سازمان آموزش فنی و حرفه ای - تبیان". 27 September 2018. Retrieved 19 October 2020.
↑ "مرجبی مدیر مرکز فنی حرفه ای لوشان_ آموزش های مهارتی حلقه مفقوده اشتغال و کارآفرینی در کشور ماست _ شکوفه های زیتون". Archived from the original on 22 October 2020. Retrieved 19 October 2020.
↑ "نیازسنجی آموزش‌های فنی و حرفه‌ای مرتبط با زیست‌فناوری در سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای ایران". مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی. 1 (1): 161–180. 20 January 2013. Retrieved 19 October 2020.
↑ "Iran Technical & Vocational Training Organization". Iran Technical & Vocational Training Organization Online. 23 January 2023. Archived from the original on 29 March 2023. Retrieved 23 January 2023.
↑ "آشنایی با دانشگاه فنی و حرفه‌ای". همشهری Online. 30 May 2012. Retrieved 2015-09-29.
↑ "تکنسین ماهر بیشتر از دکتر بیکار برای جامعه ارزش دارد/طرح تبادل دانشجو با دانشگاه فنی برلین". خبرگزاری تسنیم Online. 2 November 2015. Retrieved 2 November 2015.
↑ «مصوبه «تغییر نام دانشگاه فنی و حرفه‌ای به دانشگاه ملی مهارت»». ایسنا. دریافت‌شده در ۲۰۲۵-۰۱-۰۱.
↑ Ruth Baruj-Kovarsky, Ori Figura-Rosenzweig, and Dalia Ben Rabi. MENTA – Support Program for Technical and Practical Engineering Students: Evaluation Study بایگانی‌شده در ۲۰۱۹-۰۸-۰۵ توسط Wayback Machine. Jerusalem: Myers-JDC-Brookdale Institute (2018).
1 2 "On Education". Act No. 319-III of Error: the date or year parameters are either empty or in an invalid format, please use a valid year for year, and use DMY, MDY, MY, or Y date formats for date. Astana: Parliament of the Republic of Kazakhstan. Article 32. Retrieved 2025-11-23 – via "Adilet" LIS. {{cite book}}: Unknown parameter |act-type= ignored (help)
↑ "On approval of the Model Rules for admission to studies in educational organizations that implement educational programs of technical and vocational education". Act No. 578 of Error: the date or year parameters are either empty or in an invalid format, please use a valid year for year, and use DMY, MDY, MY, or Y date formats for date. Astana: Minister of Education and Science of the Republic of Kazakhstan. Retrieved 2025-11-23 – via "Adilet" LIS. {{cite book}}: Unknown parameter |act-type= ignored (help)
↑ "Structure of Education in Kazakhstan". www.kazakhstaneducation.info. Retrieved 2025-11-29.
↑ AllahMorad, Sidiqa (2021-07-29). "Education in Kazakhstan". WENR (به انگلیسی). Retrieved 2025-11-29.
↑ "On Education". Act No. 319-III of Error: the date or year parameters are either empty or in an invalid format, please use a valid year for year, and use DMY, MDY, MY, or Y date formats for date. Astana: Parliament of the Republic of Kazakhstan. Article 8. Retrieved 2025-11-23 – via "Adilet" LIS. {{cite book}}: Unknown parameter |act-type= ignored (help)
↑ "Free vocational education to be available in Kazakhstan by 2019 – Vice Education Minister". Akipress. 2014-09-24. Retrieved 2025-11-29.
↑ "Technical vocational education will be free beginning from 2017 - President". Kazinform. 2015-11-30. Retrieved 2025-11-29.
↑ "In Kazakhstan, more than 720,000 citizens to receive free vocational education until 2021". Official Information Source of the Prime Minister of the Republic of Kazakhstan. 2017-11-07. Retrieved 2025-11-29.
↑ "From 2025, all vocational and technical colleges in Kazakhstan will provide free training in popular specialties". www.enbekshiqazaq.kz. 2025-02-14. Retrieved 2025-11-29.
↑ "Kazakhstan Boosts Vocational Training as Demand for Blue-Collar Workers Surges" (به انگلیسی). 2025-03-04. Retrieved 2025-11-29.
↑ "2025 declared Year of Vocational Jobs, Kazakh President". Kazinform. 2024-09-02. Archived from the original on 16 June 2025. Retrieved 2025-11-29.
1 2 "OECD Policy Reviews of Vocational Education and Training (VET) - Learning for Jobs". Oecd.org. Archived from the original on 7 March 2018. Retrieved 5 February 2016.
↑ van Houten, Maarten Matheus (2018-01-02). "Vocational education and the binary higher education system in the Netherlands: higher education symbiosis or vocational education dichotomy?". Journal of Vocational Education & Training (به انگلیسی). 70 (1): 130–147. doi:10.1080/13636820.2017.1394359. ISSN 1363-6820.
↑ "Dutch vocational education in a nutshell | Education | Expatica the Netherlands". Expatica.com. Archived from the original on 2014-07-08. Retrieved 2016-02-06.
↑ "Industry Training and Apprenticeships | ITF New Zealand". Itf.org.nz. Archived from the original on 2016-02-06. Retrieved 2016-02-06.
↑ "Welcome to". Education Counts. Archived from the original on 2015-02-06. Retrieved 2016-02-06.
↑ Okolocha; Comfort, Chimezie (Dec 2012). "Vocational Technical education in Nigeria: Challenges and the way forward". Business Management Dynamics. 2: 01–98.
↑ "OECD review of vocational education and training in Norway" (PDF). Oecd.org. Archived (PDF) from the original on 2008-12-07. Retrieved 2016-02-06.
↑ "Szkolnictwo średnie i policealne". eurydice.eacea.ec.europa.eu.
↑ "Organisation of post-secondary non-tertiary education". eurydice.eacea.ec.europa.eu.
↑ "Praktyczna nauka zawodu - Ministerstwo Edukacji Narodowej - Portal Gov.pl". Ministerstwo Edukacji Narodowej.
↑ "KRÓTKA INFORMACJA O POLSKIM SYSTEMIE EDUKACJI | Eurydice". eurydice.org.pl.
↑ Ministerio de Educación y Formación Profesional. "La Formación Profesional Actual En El Sistema Educativo." TodoFP, Gobierno De España, 2019, http://todofp.es/sobre-fp/informacion-general/sistema-educativo-fp/fp-actual.html بایگانی‌شده در ۲۰۱۹-۰۷-۲۷ توسط Wayback Machine (In Spanish)
↑ Ministerio de Educación y Formación Profesional. "Preguntas Frecuentes." TodoFP, Gobierno De España, 2019, http://todofp.es/sobre-fp/informacion-general/formacion-profesional-dual/preguntas-frecuentes.html بایگانی‌شده در ۲۰۱۹-۰۷-۲۷ توسط Wayback Machine. (In Spanish)
↑ "humanitarian-srilanka.org". Humanitarian-srilanka.org. Archived from the original on 4 March 2016. Retrieved 5 February 2016.
1 2 Kuczera, Malgorzata (2019). Vocational education and training in Sweden. Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). ISBN 978-9264313064.
↑ "Gold Standard: The Swiss Vocational Education and Training System" (PDF). ncee.org. Archived (PDF) from the original on 2019-04-11. Retrieved 2018-07-21.
↑ "Vocational education and training". educa.ch. Archived from the original on 2018-04-28. Retrieved 2018-07-21.
↑ "Learning for Jobs OECD review of Switzerland, 2009" (PDF). Oecd.org. Retrieved 2016-02-06.
↑ "Turkey 2012 results" (PDF). Oecd.org. Archived (PDF) from the original on 2016-03-04. Retrieved 2016-02-06.
↑ "Ismek.ibb.gov.tr". Archived from the original on June 14, 2012. Retrieved June 15, 2012.
↑ Owen, W.B. (1912). Sir Sidney Lee (ed.). Dictionary of National Biography – William Ford Robinson Stanley. Second Supplement. Vol. III (NEIL-YOUNG). London: اسمیت، الدر اند کو. pp. 393–394.
1 2 Wolf, A. (2002) Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth London: Penguin.
↑ شورای مشترک صلاحیت‌ها، Vocational Technical Qualifications (VTQs), منتشرشده در ۲۰۲۴، دسترسی در ۸ ژوئن ۲۰۲۵
↑ "Education and Training 1991-1997". Youth Policies in the UK. Archived from the original on January 11, 2008. Retrieved June 8, 2008.
↑ World Class Apprenticeships. The Government's strategy for the future of Apprenticeships in England. DIUS/DCSF, 2008
↑ Loo, S. & Jameson, J. (Eds.) (2017 pub. 23rd Aug. 2016) Vocationalism in Further and Higher Education: Policy, programmes and pedagogy. Abingdon, Oxfordshire: Routledge Ltd. شابک ‎۹۷۸۱۱۳۸۹۴۷۰۴۷.https://www.routledge.com/Vocationalism-in-Further-and-Higher-Education-Policy-Programmes-and-Pedagogy/Loo-Jameson/p/book/9781138947047
↑ Loo, S. (2018) Teachers and Teaching in Vocational and Professional Education. Abingdon, Oxfordshire: Routledge Ltd. شابک ‎۹۷۸۱۱۳۸۰۵۶۹۷۸. https://www.routledge.com/Teachers-and-Teaching-in-Vocational-and-Professional-Education/Loo/p/book/9781138056978 بایگانی‌شده در ۲۰۱۷-۱۰-۲۷ توسط Wayback Machine

[1] Lawal, Abdulrahaman W. (2013-09-03). "Technical and Vocational Education, a Tool for National Development in Nigeria". Mediterranean Journal of Social Sciences (به انگلیسی). 4 (8): 85. ISSN 2039-2117.

[2] "Career and Technical Education". edglossary.org. 15 May 2013. Archived from the original on 2019-08-07. Retrieved 2019-08-07.

[UNESCO-UNEVOC-3] "What is TVET?". UNESCO-UNEVOC. UNESCO. 28 August 2017. Retrieved 23 December 2017.

[4] "Skills for work and life". UNESCO. Retrieved 3 May 2018.

[5] UNESCO (2011). Technical and Vocational Education and Training for the Twenty-firstCentury: Revised Recommendation concerning Technical and Vocational Education (PDF). UNESCO.

[6] Njenga, Moses (2020). "A Practical Conceptualization of TVET". In Csehné, Papp Imola; Kraiciné, Szokoly Mária (eds.). Felnőttkori tanulás: Fókuszban a szakképzés és a munkaerőpiac (Adult Learning: Focus on vocational training and the labor market) (به انگلیسی). Budapest: Akadémiai Kiadó. ISBN 978-963-454-590-3. Retrieved 11 March 2022.

[:2-7] 1 2 UNESCO (2018). Taking a whole of government approach to skills development. UNESCO. ISBN 978-92-3-100282-3. Archived from the original on 2020-08-08. Retrieved 2020-03-03.

[:billet-8] 1 2 3 4 Billet, Stephen (2011). Vocational education : purposes, traditions and prospects. Drodrecht: Springer. ISBN 9789400719538.

[:maclean-9] 1 2 3 4 Maclean, Rupert; Herschbach, Dennis R, eds. (2009). International Handbook for the Changing Word of Work. doi:10.1007/978-1-4020-5281-1. ISBN 978-1-4020-5280-4.

[10] Wertz, Marianna (2005). "Education and character: The classical curriculum of Wilhelm von Humboldt". Washington, DC: Schiller Institute. Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.

[11] Günther, Karl-Heinz (1988). "Profiles of educators: Wilhelm von Humboldt (1767–1835)". Prospects. 18 (1): 127–136. doi:10.1007/BF02192965. ISSN 0033-1538.

[12] Nida-Rümelin, Julian (29 October 2009). "Bologna-Prozess: Die Chance zum Kompromiss ist da". دی تسایت (به آلمانی). Archived from the original on 20 February 2016. Retrieved 29 November 2015.

[13] Maclean, R. and Pavlova, M. 2011. Vocationalisation of secondary and higher education: pathways to the world of work. UNESCO-UNEVOC, Revisiting Global Trends in TVET: Reflections on Theory and Practice. Bonn, Germany, UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training, pp. 40–85.

[:1-14] 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Marope, P.T.M.; Chakroun, B.; Holmes, K.P. (2015). Unleashing the Potential: Transforming Technical and Vocational Education and Training (PDF). UNESCO. pp. 9–10, 41, 43, 47–48, 56–58, 63, 80, 95, 98–103. ISBN 978-92-3-100091-1.

[15] Johanson, R. K. and Adams, A. V. 2004. Skills Development in Sub-Saharan Africa. Washington, DC, World Bank.

[:2a-16] 1 2 ETF and World Bank. 2005. Reforming Technical Vocational Education and Training in the Middle East and North Africa: Experiences and Challenges. Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities.

[:mcgrath-17] 1 2 McGrath, Simon (2011). "Where to Now for Vocational Education and Training in Africa". International Journal of Training and Research. 9 (1): 35–48. doi:10.5172/ijtr.9.1-2.35. S2CID 145050191.

[:porres-18] Porres, Gisselle Tur; Wildemeersch, Danny; Simons, Maarten (2014). "Reflections on the Emancipatory Potential of Vocational Education and Training Practices: Freire and Rancière in Dialogue". Studies in Continuing Education. 36 (3): 275–289. doi:10.1080/0158037X.2014.904783. S2CID 143863632.

[19] Hoeckel, Kathrin (2008). "Costs and Benefits of Vocational Education and Training" (PDF). OECD. 17.

[20] Apaydin, Fulya (2012-08-01). "Partisan Preferences and Skill Formation Policies: New Evidence from Turkey and Argentina". World Development. 40 (8): 1522–1533. doi:10.1016/j.worlddev.2012.04.006. ISSN 0305-750X.

[21] OECD. 2005. Promoting Adult Learning, Education and Training Policy. Paris, OECD Publishing.

[22] Bacchetta, M. and Jansen, M. (eds). 2011. Making Globalisation Socially Sustainable. Geneva, ILO and WTO.

[23] Leney, T. 2009a. Qualifications that Count: Strengthening the Recognition of Qualifications in the Mediterranean Region. Thematic Study. Turin, Italy, ETF. http://www.etf.europa.eu/web. nsf/(RSS)/C125782B0048D6F6C125768200396FB6?OpenDocument&LAN=EN

[:3-24] 1 2 Keevy, J. 2011. The recognition of qualifications across borders: the contribution of regional qualifications frameworks. Background paper commissioned by UNESCO. Pretoria, South African Qualifications Authority.

[25] Keevy, J., Chakroun, B. and Deij, A. 2010. Transnational Qualifications Frameworks. Luxembourg, Publications Office of the European Union.

[26] UNESCO. 2013b. Policy Review of TVET in Cambodia. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ images/0022/002253/225360e.pdf#xml=http://www.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?database=&set=53761B39_2_350&hits_rec=2&hits_lng=eng

[27] UNESCO. 2013c. Policy Review of TVET in Lao PDR. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ images/0022/002211/221146e.pdf#xml=http://www.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?datab ase=&set=53761918_0_231&hits_rec=2&hits_lng=eng

[28] UNESCO. 2013d. Revue de politiques de formation technique et professionnelle au Benin. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221304f.pdf

[29] HEART Trust NTA. 2009. Policy on competency-based education and training. Draft Concept Paper. Kingston, HEART Trust NTA.

[30] OECD. 2012. Better Skills Better Jobs Better Lives – OECD: A Strategic Approach to Skills Policies. Paris, OECD Publishing. http://www.oecd-ilibrary.org/education/better-skills-better-jobs- better-lives_9789264177338-en

[31] Employers’ Forum on Disability. 2009. What does the research say are the commercial bene ts? http://www.realising-potential.org/six-building-blocks/commercial/what-researchers- say.html

[32] SADC and UNESCO. 2011. Final Report: Status of TVET in the SADC Region. Gaborone, SADC, p. 10.

[:02-33] 1 2 UNESCO. 2012. Youth and Skills: Putting Education to Work. EFA Global Monitoring Report. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218003e.pdf

[:12-34] 1 2 3 4 5 6 Marope, P.T.M; Chakroun, B.; Holmes, K.P. (2015). Unleashing the Potential: Transforming Technical and Vocational Education and Training (PDF). UNESCO. pp. 20, 53, 85, 163. ISBN 978-92-3-100091-1.

[35] UNESCO Institute for Statistics. 2012. Global Education Digest 2012. Opportunities Lost: The Impact of Grade Repetition and Early School Leaving. Montreal, UIS.

[36] J

[37] "Learning for Jobs OECD review of Australian vocational education" (PDF). Oecd.org. Archived (PDF) from the original on 2015-09-24. Retrieved 2016-02-06.

[38] "Australian Industry Skills Committee". aisc.net.au (به انگلیسی). Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.

[39] "National Centre for Vocational Education Research". ncver.edu.au (به انگلیسی). Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.

[40] "National Centre for Vocational Education Research About Us". ncver.edu.au (به انگلیسی). Archived from the original on 2024-11-23. Retrieved 2024-11-29.

[41] Scott, Rebecca. "[http://www.theage.com.au/articles/2002/07/24/1027332400427.html TAFE gears up
بنگلادش
ادغام زنان یا مردان در حوزه‌های تخصصی که پیش‌تر در آن‌ها کمتر حضور داشتند، برای متنوع‌سازی فرصت‌های آموزش فنی و حرفه‌ای (TVET) اهمیت دارد. «راهبرد ملی ترویج برابری جنسیتی در TVET» در بنگلادش اولویت‌ها و اهداف روشنی برای شکستن کلیشه‌های جنسیتی تعیین کرد. این راهبرد توسط گروه کاری جنسیت شامل پانزده نماینده از وزارتخانه‌ها و ادارات دولتی، کارفرمایان، کارگران و سازمان‌های جامعه مدنی تدوین شد. این راهبرد مروری بر وضعیت کنونی و ماهیت نابرابری‌های جنسیتی در TVET ارائه داد، حوزه‌های اولویت‌دار برای اقدام را برجسته کرد، چندین گام برای ترویج مشارکت برابر زنان در TVET بررسی نمود و مسیر آینده را ترسیم کرد.<ref>ILO. 2012b. Draft National 688.pdf

[42] Salzano, E. 2005. Technology-Based Training for Marginalised Girls. Paris, UNESCO.

[43] Matthews, David (3 June 2017), Europeans back funding vocational training over higher education, Times Higher Education, archived from the original on 7 July 2017, retrieved 3 June 2017

[44] ttps://files.eric.ed.gov/fulltext/ED586835.pdf Secondary Vocational Education in Finland, August 28, 2018

[45] "The German Vocational Training System - BMBF". Federal Ministry of Education and Research - BMBF (به انگلیسی). Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.

[46] "Berufsausbildungsgesetz - Bundesrecht konsolidiert, Fassung vom 29.06.2018". RIS (به آلمانی). Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.

[47] "Fact-sheet Duale Ausbildung" (PDF). bmwi.de (به آلمانی).

[48] "THE TECHNICAL, VOCATIONAL AND SKILL TRAINING - Ministry of Education Ghana" (به انگلیسی). 2020-11-02. Retrieved 2024-06-11.

[49] "List of free TVET Schools | Commission for Technical and Vocational Educational and Training". ctvet.gov.gh (به انگلیسی). 2021-06-22. Retrieved 2024-06-11.

[50] "Free SHS Policy - Ministry of Education Ghana" (به انگلیسی). 2020-10-28. Retrieved 2024-06-11.

[51] Bentum-Micah, Geoffrey; Cai, Lianyu; Kyei-Nuamah, David (2024-05-01). "Upgrading polytechnics to technical universities in Ghana and its future outcomes: a document review approach". Higher Education (به انگلیسی). 87 (5): 1509–1528. doi:10.1007/s10734-023-01076-y. ISSN 1573-174X.

[52] Agboni, Nicholas Kelvin (2022-09-24). "List of 16 Agencies and Affiliates of Ministry of Education and their roles". CoverGhana (به انگلیسی). Retrieved 2024-06-13.

[53] "THE TECHNICAL, VOCATIONAL AND SKILL TRAINING - Ministry of Education Ghana" (به انگلیسی). 2020-11-02. Retrieved 2024-06-13.

[54] "We're committed to promoting TVET in Ghana – Education Ministry | Commission for Technical and Vocational Educational and Training". ctvet.gov.gh (به انگلیسی). 2021-11-05. Retrieved 2024-06-13.

[55] "Home << IVE". ive.edu.hk. Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.

[56] "OECD review of vocational education and training in Hungary" (PDF). Oecd.org. Retrieved 2016-02-06.

[57] "National Skills Qualifications Framework (NSQF)". Ministry of Skill Development And Entrepreneurship (به انگلیسی). Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.

[58] "Govt to create Ministry for entrepreneurship & skill development: Narendra Modi". The Indian Express (به انگلیسی). 2014-06-14. Retrieved 2023-05-24.

[59] "National Policy for Skill Development and Entrepreneurship 2015". pib.nic.in. Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.

[60] "National Policy on Skill Development and Entrepreneurship 2015". Ministry of Skill Development And Entrepreneurship. Archived from the original on Jul 7, 2018. Retrieved 2023-05-24.

[61] "Vocational Training in India - A skill Based Education". Vocational Training Center (به انگلیسی). 2018-05-01. Archived from the original on 2018-06-29. Retrieved 2018-06-29.

[62] "Sector Skill Councils (SSC)". Ministry of Skill Development And Entrepreneurship. Archived from the original on Dec 19, 2017. Retrieved 2023-05-24.

[63] "Overseas migration patterns from India" (PDF). Archived (PDF) from the original on 2017-08-29. Retrieved 2018-06-29.

[itvto1-64] "سازمان فنی و حرفه ای کشور - رشد". Retrieved 19 October 2020.

[65] "Iran TVTO History" (به انگلیسی). Archived from the original on 25 June 2025. Retrieved 5 December 2025.

[itvto2-66] "معرفی سازمان آموزش فنی و حرفه ای - تبیان". 27 September 2018. Retrieved 19 October 2020.

[itvto3-67] "مرجبی مدیر مرکز فنی حرفه ای لوشان_ آموزش های مهارتی حلقه مفقوده اشتغال و کارآفرینی در کشور ماست _ شکوفه های زیتون". Archived from the original on 22 October 2020. Retrieved 19 October 2020.

[itvto4-68] "نیازسنجی آموزش‌های فنی و حرفه‌ای مرتبط با زیست‌فناوری در سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای ایران". مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی. 1 (1): 161–180. 20 January 2013. Retrieved 19 October 2020.

[69] "Iran Technical & Vocational Training Organization". Iran Technical & Vocational Training Organization Online. 23 January 2023. Archived from the original on 29 March 2023. Retrieved 23 January 2023.

[70] "آشنایی با دانشگاه فنی و حرفه‌ای". همشهری Online. 30 May 2012. Retrieved 2015-09-29.

[71] "تکنسین ماهر بیشتر از دکتر بیکار برای جامعه ارزش دارد/طرح تبادل دانشجو با دانشگاه فنی برلین". خبرگزاری تسنیم Online. 2 November 2015. Retrieved 2 November 2015.

[72] «مصوبه «تغییر نام دانشگاه فنی و حرفه‌ای به دانشگاه ملی مهارت»». ایسنا. دریافت‌شده در ۲۰۲۵-۰۱-۰۱.

[73] Ruth Baruj-Kovarsky, Ori Figura-Rosenzweig, and Dalia Ben Rabi. MENTA – Support Program for Technical and Practical Engineering Students: Evaluation Study بایگانی‌شده در ۲۰۱۹-۰۸-۰۵ توسط Wayback Machine. Jerusalem: Myers-JDC-Brookdale Institute (2018).

[:03-74] 1 2 "On Education". Act No. 319-III of Error: the date or year parameters are either empty or in an invalid format, please use a valid year for year, and use DMY, MDY, MY, or Y date formats for date. Astana: Parliament of the Republic of Kazakhstan. Article 32. Retrieved 2025-11-23 – via "Adilet" LIS. {{cite book}}: Unknown parameter |act-type= ignored (help)

[:033-75] "On approval of the Model Rules for admission to studies in educational organizations that implement educational programs of technical and vocational education". Act No. 578 of Error: the date or year parameters are either empty or in an invalid format, please use a valid year for year, and use DMY, MDY, MY, or Y date formats for date. Astana: Minister of Education and Science of the Republic of Kazakhstan. Retrieved 2025-11-23 – via "Adilet" LIS. {{cite book}}: Unknown parameter |act-type= ignored (help)

[76] "Structure of Education in Kazakhstan". www.kazakhstaneducation.info. Retrieved 2025-11-29.

[77] AllahMorad, Sidiqa (2021-07-29). "Education in Kazakhstan". WENR (به انگلیسی). Retrieved 2025-11-29.

[:032-78] "On Education". Act No. 319-III of Error: the date or year parameters are either empty or in an invalid format, please use a valid year for year, and use DMY, MDY, MY, or Y date formats for date. Astana: Parliament of the Republic of Kazakhstan. Article 8. Retrieved 2025-11-23 – via "Adilet" LIS. {{cite book}}: Unknown parameter |act-type= ignored (help)

[79] "Free vocational education to be available in Kazakhstan by 2019 – Vice Education Minister". Akipress. 2014-09-24. Retrieved 2025-11-29.

[80] "Technical vocational education will be free beginning from 2017 - President". Kazinform. 2015-11-30. Retrieved 2025-11-29.

[81] "In Kazakhstan, more than 720,000 citizens to receive free vocational education until 2021". Official Information Source of the Prime Minister of the Republic of Kazakhstan. 2017-11-07. Retrieved 2025-11-29.

[82] "From 2025, all vocational and technical colleges in Kazakhstan will provide free training in popular specialties". www.enbekshiqazaq.kz. 2025-02-14. Retrieved 2025-11-29.

[83] "Kazakhstan Boosts Vocational Training as Demand for Blue-Collar Workers Surges" (به انگلیسی). 2025-03-04. Retrieved 2025-11-29.

[84] "2025 declared Year of Vocational Jobs, Kazakh President". Kazinform. 2024-09-02. Archived from the original on 16 June 2025. Retrieved 2025-11-29.

[autogenerated1-85] 1 2 "OECD Policy Reviews of Vocational Education and Training (VET) - Learning for Jobs". Oecd.org. Archived from the original on 7 March 2018. Retrieved 5 February 2016.

[86] van Houten, Maarten Matheus (2018-01-02). "Vocational education and the binary higher education system in the Netherlands: higher education symbiosis or vocational education dichotomy?". Journal of Vocational Education & Training (به انگلیسی). 70 (1): 130–147. doi:10.1080/13636820.2017.1394359. ISSN 1363-6820.

[87] "Dutch vocational education in a nutshell | Education | Expatica the Netherlands". Expatica.com. Archived from the original on 2014-07-08. Retrieved 2016-02-06.

[88] "Industry Training and Apprenticeships | ITF New Zealand". Itf.org.nz. Archived from the original on 2016-02-06. Retrieved 2016-02-06.

[89] "Welcome to". Education Counts. Archived from the original on 2015-02-06. Retrieved 2016-02-06.

[90] Okolocha; Comfort, Chimezie (Dec 2012). "Vocational Technical education in Nigeria: Challenges and the way forward". Business Management Dynamics. 2: 01–98.

[91] "OECD review of vocational education and training in Norway" (PDF). Oecd.org. Archived (PDF) from the original on 2008-12-07. Retrieved 2016-02-06.

[92] "Szkolnictwo średnie i policealne". eurydice.eacea.ec.europa.eu.

[93] "Organisation of post-secondary non-tertiary education". eurydice.eacea.ec.europa.eu.

[94] "Praktyczna nauka zawodu - Ministerstwo Edukacji Narodowej - Portal Gov.pl". Ministerstwo Edukacji Narodowej.

[95] "KRÓTKA INFORMACJA O POLSKIM SYSTEMIE EDUKACJI | Eurydice". eurydice.org.pl.

[96] Ministerio de Educación y Formación Profesional. "La Formación Profesional Actual En El Sistema Educativo." TodoFP, Gobierno De España, 2019, http://todofp.es/sobre-fp/informacion-general/sistema-educativo-fp/fp-actual.html بایگانی‌شده در ۲۰۱۹-۰۷-۲۷ توسط Wayback Machine (In Spanish)

[97] Ministerio de Educación y Formación Profesional. "Preguntas Frecuentes." TodoFP, Gobierno De España, 2019, http://todofp.es/sobre-fp/informacion-general/formacion-profesional-dual/preguntas-frecuentes.html بایگانی‌شده در ۲۰۱۹-۰۷-۲۷ توسط Wayback Machine. (In Spanish)

[98] "humanitarian-srilanka.org". Humanitarian-srilanka.org. Archived from the original on 4 March 2016. Retrieved 5 February 2016.

[:0-99] 1 2 Kuczera, Malgorzata (2019). Vocational education and training in Sweden. Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). ISBN 978-9264313064.

[100] "Gold Standard: The Swiss Vocational Education and Training System" (PDF). ncee.org. Archived (PDF) from the original on 2019-04-11. Retrieved 2018-07-21.

[101] "Vocational education and training". educa.ch. Archived from the original on 2018-04-28. Retrieved 2018-07-21.

[102] "Learning for Jobs OECD review of Switzerland, 2009" (PDF). Oecd.org. Retrieved 2016-02-06.

[103] "Turkey 2012 results" (PDF). Oecd.org. Archived (PDF) from the original on 2016-03-04. Retrieved 2016-02-06.

[104] "Ismek.ibb.gov.tr". Archived from the original on June 14, 2012. Retrieved June 15, 2012.

[stanley-nat-biog-105] Owen, W.B. (1912). Sir Sidney Lee (ed.). Dictionary of National Biography – William Ford Robinson Stanley. Second Supplement. Vol. III (NEIL-YOUNG). London: اسمیت، الدر اند کو. pp. 393–394.

[Wolf-106] 1 2 Wolf, A. (2002) Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth London: Penguin.

[107] شورای مشترک صلاحیت‌ها، Vocational Technical Qualifications (VTQs), منتشرشده در ۲۰۲۴، دسترسی در ۸ ژوئن ۲۰۲۵

[108] "Education and Training 1991-1997". Youth Policies in the UK. Archived from the original on January 11, 2008. Retrieved June 8, 2008.

[World_Class_Apprenticeships-109] World Class Apprenticeships. The Government's strategy for the future of Apprenticeships in England. DIUS/DCSF, 2008

[110] Loo, S. & Jameson, J. (Eds.) (2017 pub. 23rd Aug. 2016) Vocationalism in Further and Higher Education: Policy, programmes and pedagogy. Abingdon, Oxfordshire: Routledge Ltd. شابک ‎۹۷۸۱۱۳۸۹۴۷۰۴۷.https://www.routledge.com/Vocationalism-in-Further-and-Higher-Education-Policy-Programmes-and-Pedagogy/Loo-Jameson/p/book/9781138947047

[111] Loo, S. (2018) Teachers and Teaching in Vocational and Professional Education. Abingdon, Oxfordshire: Routledge Ltd. شابک ‎۹۷۸۱۱۳۸۰۵۶۹۷۸. https://www.routledge.com/Teachers-and-Teaching-in-Vocational-and-Professional-Education/Loo/p/book/9781138056978 بایگانی‌شده در ۲۰۱۷-۱۰-۲۷ توسط Wayback Machine

[۱]

[۲]

[۳]

[۴]

[۵]

[۶]

[۷]

[۸]

[۹]

[۱۰]

[۱۱]

[۱۲]

[۱۳]

[۱۴]

[۱۵]

[۱۶]

[۱۷]

[۱۸]

[۱۹]

[۲۰]

[۲۱]

[۲۲]

[۲۳]

[۲۴]

[۲۵]

[۲۶]

[۲۷]

[۲۸]

[۲۹]

[۳۰]

[۳۱]

[۳۲]

[۳۳]

[۳۴]

[۳۵]

[۳۶]

[۳۷]

[۳۸]

[۳۹]

[۴۰]

[۴۱]

[۴۲]

[۴۳]

[۴۴]

[۴۵]

[۴۶]

[۴۷]

[۴۸]

[۴۹]

[۵۰]

[۵۱]

[۵۲]

[۵۳]

[۵۴]

[۵۵]

[۵۶]

[۵۷]

[۵۸]

[۵۹]

[۶۰]

[۶۱]

[۶۲]

[۶۳]

[۶۴]

[۶۵]

[۶۶]

[۶۷]

[۶۸]

[۶۹]

[۷۰]

[۷۱]

[۷۲]

[۷۳]

[۷۴]

[۷۵]

[۷۶]

[۷۷]

[۷۸]

[۷۹]

[۸۰]

[۸۱]

[۸۲]

[۸۳]

[۸۴]

[۸۵]

[۸۶]

[۸۷]

[۸۸]

[۸۹]

[۹۰]

[۹۱]

[۹۲]

[۹۳]

[۹۴]

[۹۵]

[۹۶]

[۹۷]

[۹۸]

[۹۹]

[۱۰۰]